Élet és Irodalom, 2013. január-június (57. évfolyam, 1-26. szám)

2013-03-01 / 9. szám - Máté András: Viharok, álviták és valóságos dilemmák • Mi van a felsőoktatás körül? (7. oldal)

2013. MÁRCIUS 1. ­ A rendszerváltás óta már legalább negyedszer válik a felsőoktatás politikai mennydörgésekkel sú­lyosbított viharok színterévé. Ebből kétszer - a Bokros-csomag, majd a Gyurcsány-kormány idején - a tandíj bevezetésére tett kísérletek váltottak le intenzív és sikeres ellenállást. E két eset között Magyar Bálint minisztériumá­nak a bolognai rendszer bevezetéséhez kapcsolódó reform tervei eredményez­tek erős tiltakozást, amely lényegesen átalakította az eredeti elképzeléseket. A jelenlegi kormány átalakítási törek­vései is tüntetéseket váltottak ki már 2011 decemberében, majd a múlt év decemberében napvilágra került, az ál­lamilag finanszírozott helyek számát drasztikusan csökkentő kormány-elő­­terjesztés olyan heves ellenállásba üt­között, hogy a kormány legalábbis lát­szatra meghátrált. (Hogy valójában mennyire, azt az idei és jövő évi felvé­teli tényszámok mutatják majd meg.­ Úgy látszik, hogy ez a terület az, ahol a közegellenálláson a legkeményebb politikai akarat is megtörik, és a tandíj vagy nem tandíj kérdése az a döntő kér­dés, amelyben négy esetből háromszor engedni kényszerült az éppen aktuális kormány. Ez elég ok arra, hogy a „tan­díj” szónak bűverőt kölcsönözzön, a „te tandíjat akarsz bevezetni!” pedig olyan varázsige legyen, amely a politi­kai ellenfelet bénultságra és mellébe­szélő hebegésre vagy heves tagadásra kényszeríti - az új fejlemény csak az, hogy most azon is el lehet vitatkozni, hogy a kormány által bevezetni (való­jában kiterjeszteni) kívánt költségtérí­tés tandíj-e. A tandíjról szóló, proklamációk szint­jén zajló vita álvita - ez rögtön világos­sá válik, ha egy pillantást vetünk arra a tényre, hogy a magyar egyetemek hallgatóságának kb. 50 százaléka már 2011-ben költségtérítéses volt. Ez azt jelenti, hogy elvben a képzés teljes költ­ségét kitevő összeget kellett fizetniük a tanulásért. Az arány az első (mint tud­juk, a tandíj elvetésére alapozó) Fidesz­­kormány alatt ugrott ilyen magasra kb. 10 százalékról, és az átkos nyolc évben lényegében változatlan maradt. Az ál­lami ösztöndíjas helyek tavalyi szűkí­tésével ez az arány emelkedni kezdett, és a decemberben kiszivárgott kormány­zati szándékok végigvitele esetén fel­menő rendszerben öt év alatt a 80 szá­zalékot is elérte volna. Abban tehát a különböző színű kormányok egysége­sek voltak, hogy a felsőfokú tanulmá­nyokért hozzájárulási kötelezettséget rónak ki a diákokra. Vitatkozni csak ar­ról érdemes, hogy ez a hozzájárulás nö­velhető, növelendő-e, és hogy a kiro­vás jelenlegi módja, amikor is a hallga­tóság egyik fele sokat fizet, másik fele semmit, jó-e. Az ideológiai indoklás a jelenlegi rendszer mellett természete­sen úgy szól, hogy aki megérdemli, mert az érettségin-felvételin jól teljesít, az tanuljon ingyen, a gyengébb telje­sítményű pedig, ha elég jómódú ah­hoz, hogy megfizesse, tanuljon pén­zért, és ezzel járuljon hozzá a rendszer fenntartásához. Csakhogy ez ideoló­gia és nem a valóság. A valóság az, hogy a magyar oktatási rendszerben a 18 éves korban nyújtott teljesítmény lé­nyegesen jobban függ a tanuló társa­dalmi helyzetétől, mint a tehetségétől és a szorgalmától. Ennek következté­ben ma a költségtérítéses hallgatók szo­ciális helyzete lényegesen rosszabb, mint az államilag finanszírozottaké. A felső középosztályhoz tartozó, elitgim­náziumban érettségizett hallgató köz­pénzből tanul, az az alsó középosztály­beli, akinek a családja elég ambiciózus ahhoz, hogy nagy nehezen kiizzadja a költségtérítést, tanul a szülei pénzén. Könnyen átlátható, hogy ez a jelenség annál erősebben érvényesül, minél sző­kébbre szabják az államilag finanszíro­zott kereteket. Következésképp annak a 16 szaknak az esetében, amelyet a kormány meg akart tartani önköltsé­gesnek, lehet nagy politikai sikernek értékelni, hogy belementek, hogy még­is legyen kisszámú államilag finanszí­rozott hely, de ez a megoldás szociális, esélyegyenlőségi szempontból kifeje­zetten negatív hatású. A tandíj vagy nem tandíj kérdés nyil­ván nem választható el a finanszírozás egészétől. A világban négy forrásra szok­tak támaszkodni a felsőoktatási intéz­mények: az állami támogatásra, a hall­gatók befizetéseire, a munkaadók, a vál­lalkozói szféra hozzájárulására és az egykori hallgatók, az alumnusok ado­mányaira. Az utóbbi forrás, amely az Egyesült Államok felsőoktatásának fi­nanszírozásában komoly szerepet ját­szik, nálunk még jó ideig alig-alig jöhet szóba. A vállalkozói szférával való kap­csolat számos oktatási területen fontos, és nem is kizárólag az onnan jövő pénz miatt, hanem szakmailag hasznos ok­tatási és kutatási együttműködés alap­ja is lehet. Az azonban abszurd ötlet­­nek tűnik, hogy a vállalkozói korporá­ciók a felsőoktatás egész struktúrájának kialakításában kapjanak komoly szere­pet, ők mondják meg, hogy a felsőok­tatásban mi hasznos és mi haszontalan. Ők arról nyilatkoznak, ami a saját szem­pontjukból hasznos, de messze nem ez az egyetlen társadalmi igény, amit a fel­sőoktatásnak ki kell elégítenie. Marad a hallgatóktól szedett hozzá­járulás és az állami finanszírozás. A mostanság dúló vihar legfontosabb alapja az állami finanszírozás draszti­kus csökkenése. A felsőoktatás állami támogatása reálértékben a 2009-es ér­ték 56 százalékára csökkent (miközben a hallgatói létszám az akkorinak kb. a 80 százalékára esett vissza). Az állami felsőoktatási kiadások aránya a GDP- hez viszonyítva akkor 1,1 százalék volt, ma a 0,6 százalék környékén jár. Az OECD-átlag 1,4 százalék, az EU-aján­­lás minimálisan 1 százalék. És akkor még nem is beszéltünk arról, hogy akik­kel ilyen módon összehasonlítjuk ma­gunkat, azoknak általában lényegesen magasabb az egy főre jutó GDP-jük, tehát még az azonos arány is kisebb összeget takarna. Márpedig oktatót még csak-csak lehet itthon olcsóbban kapni, de az oktatás összes tárgyi felté­­tele jó közelítéssel ugyanannyiba kerül nálunk is, mint másutt. A költségvetési támogatás csökken­tése az első Széll Kálmán-terv és a vele érkező húszmilliárdos zárolás, azaz 2011 eleje óta öltött súlyos méreteket. Az elvonás évről évre fokozódik. Az intézmények próbálnak alkalmazkod­ni a csökkenő büdzséhez - kinek job­ban megy ez, kinek rosszabbul. Lénye­gében két út van: a leépítés, szűkítés és a más forrásból származó bevételek nö­velése - a gyakorlat természetesen min­dig a kettő valamilyen kombinációja. A bevételnövelés jelentheti fizetős kép­zések, tanfolyamok indítását, külföldi fizetős hallgatók idevonzását, pályáza­ti pénzek elnyerését vagy vállalkozá­sok számára végzett kutató-fejlesztő te­vékenységet. Meglehetősen nyilvánva­ló, hogy a különféle intézmények lehe­tőségei ezen a téren nagyon különbö­zőek, de nagyon különböző az a szer­vezeti-menedzselési kultúra is, amely szükséges a lehetőségek kiaknázásá­hoz. Ha pedig a saját bevétel kevés, ak­kor marad a leépítés. Saját munkahelyem, az ELTE Böl­csészettudományi Kara a folyamat meg­indulása óta túlnyomóan a leépítés le­hetőségével élt. Nincs átfogó áttekin­tés aról, hogy összesen mennyivel csök­kent az oktatói létszám­­ a saját sző­kébb környezetemben, a Filozófiai In­tézetben mintegy egyharmadával, de van információm olyan intézetről is, ahol a felével. A leépítések a könnyebb ellenállás irányába mentek, amit úgy is meg lehet fogalmazni, hogy valami­lyen humánus megfontolást követtek: nyugdíjazták azt, akit lehetett, és meg­szüntették a részfoglalkozásúak jogvi­szonyát. Ezzel elvben senki nem került az utcára - kivéve persze az olyan rész­foglalkozásút, aki más munkával nem rendelkezett (volt rá példa). Az okta­tás, pláne a kutatás szempontjai mini­mális mértékben játszottak szerepet - néhány kiváló embert meg lehetett mindeddig védeni, de egész szakterü­letek maradtak gazda nélkül. Az idei egyetemi költségvetés elkészítése, az egyetem összes támogatásának brutá­lis csökkenése után jelentős belső há­borúskodást keltett - a konfliktust, amelynek igazi forrása a kormányzati költségvetési politika, sikerült az egye­temi karok belső konfliktusává transz­formálni. Ebből a Bölcsészkar megle­hetősen rosszul jött ki - hogy méltány­talanság történt-e, vagy egyszerűen rosz­­szul alkalmazkodott a vezetés a hely­zethez, az még vita tárgya. A következ­mény egy újabb leépítési hullám lett, nyugdíjazásokkal és a maradék rész­foglalkozásúak fizetés nélküli szabad­ságra küldésével. Ez most az eddigiek­nél is súlyosabban hat majd a kar ok­tatási és kutatási potenciáljára, hiszen most éppen azokat építették le, akik az elmúlt két évben nyomós okokkal ki­vételek voltak - most már nincs több apelláta. A kocka most éppen úgy esett, hogy az irodalomtudományt érte kü­lönösen súlyos veszteség -­ekben sem volt célzat, mint ahogy korábban más találatokban sem. Sodródunk az árral, és nem tudunk megkapaszkodni. Köz­ben van, aki a kormányzat felsőokta­tás-politikai deklarációit olvasgatja, és arra a következtetésre jut, hogy itt ne­künk kellene jól járnunk. Hiszen a mi­nőségünk hazai viszonylatban kiváló, és ha nemzetközi rangsorokban keres­gél az ember magyar intézményeket, akkor is először az ELTE-t, illetve kari szinten a BTK-t és a TTK-t fogja meg­találni - ha egyáltalán talál valakit. Vég­zőseink munkaerő-piaci, elhelyezkedé­si mutatói is kiválóak - hogyhogy nem becsülik ezt meg jobban? Ja, kérem - mint a régi vicc mondja, más a propa­ganda és más a valóság. Igen, a kormányzat nagyon hangsú­lyozza az elkötelezettségét a minőségi felsőoktatás mellett - de ez, ha egyál­talán értelmezhető és érvényesül, más perspektívában értendő, és azt is tisz­tázni kellene, hogy mit jelent itt a mi­nőség. Ha a kormányzati megnyilvá­nulásokat olvassuk, elemezzük, a jelen­legi felsőoktatási törvényhez vezető első javaslattól Klinghammer államtitkár úr legutóbbi nyilatkozataiig, akkor nagy vonalakban azért kirajzolódik a kép. A minőségi felsőoktatás ezek szerint azt jelenti, hogy kevesebb, teljesítménykri­tériumok szerint jobban megváloga­tott hallgatóságot engedünk be, és ezek­nek lehet aztán magasabb szintű kép­zést nyújtani. A munka intenzitásának növelése mellett ettől remélhető a le­morzsolódás csökkenése, és a beenge­dés szabályozásával az állam abban a tekintetben is helyesebb útra tudja te­relni a felsőoktatást, hogy a társadalom számára hasznos felsőfokú képzettsé­gek kerüljenek előtérbe, a haszontalan, csak a diplomás munkanélküliséget nö­velő diplomák száma csökkenjen. Ez az egész kép erősen emlékeztet a Ká­dár-korszak felsőoktatására, bár az ak­kori tíz százalék körüli beiskolázási rá­tát (azaz azt, hogy a felnőttkort elérő korosztályok létszámának ekkora része volt a felsőoktatásba belépők aránya) talán nem akarják visszaállítani. A be­iskolázási ráta a kétezres évek közepén elérte kb. 45 százaléknál a csúcsot, amit a magyar társadalom és benne a köz­oktatás jelenleg produkálni tud, azóta enyhén csökken. A „minőségi” felső­­oktatásról nem tudjuk, hogy számsze­rűen mit jelent, de valahol húsz és har­minc százalék közöttre becsülhetjük. Hosszú tanulmányt igényelne végig­venni, hogy a fenti koncepció milyen súlyos tévedéseken alapul, de szorít­kozzunk most a mennyiség kérdésére vetett pillantás után a minőségre. Igaz­­­, hogy a felsőoktatás tömegessé válá­sa káros folyamat, túl magas-e a 40-45 százalék körüli beiskolázási ráta? A nemzetközi összehasonlítások azt mu­tatják, hogy épp ellenkezőleg. Az Egye­sült Államokban ez az arány évtizedek óta 50 százalék felett van, Dél-Koreát tekintve 73 százalékos számmal talál­kozunk. Európai összehasonlításban a diplomások aránya nálunk meglehető­sen alacsony, korosztályokra bontva pedig azt kapjuk, hogy az elmaradá­sunk a fiatalabb korosztályokban még magasabb, mint az idősebbekben - a felsőoktatás expanziója ugyanis másutt még nagyobb volt, mint nálunk. Szá­mos mérés és elemzés azt mutatja ki, hogy a felsőfokon képzettek aránya ta­lán a legfontosabb olyan tényező, amely az országok sikerességét meghatároz­za. Ha a felsőoktatást ágazatokra bont­juk, nem kapunk egyértelmű képet ar­ról, mi a siker kulcsa. A mi jelenlegi struktúránk, a bölcsész és társadalom­­tudományi képzés viszonylag magas arányával jobban hasonlít az amerikai­ra, mint a nyugat-európaira, ahol a mű­szaki képzés aránya nagyobb. Az ag­rárképzés a fejlett világban szinte min­denütt magasabb arányt képvisel, mint nálunk - de ebből ne tessék túl mesz­­szemenő következtetéseket levonni arra, hogy mit kellene fejleszteni, mert a köz­hiedelemmel ellentétben nálunk nem a bölcsész-, hanem az agrárszakokon végzettek elhelyezkedési mutatói kirí­vóan rosszak, a pályaelhagyók aránya itt a legmagasabb. Nyugodtan levon­hatjuk viszont azt a következtetést, hogy az a jó, ha érettségi után sokan tanulnak tovább (és a középiskola a je­lenleginél több olyan diákot bocsát ki, aki képes és akar továbbtanulni). Azt, hogy milyen irányban, milyen szakon kívánják folytatni tanulmányaikat, a legjobb rájuk hagyni. A helyes döntést az informáltságuk javításával lehet se­gíteni, de mindenféle kényszerekkel te­relni őket kifejezetten káros. Kimutat­ható ugyanis az is, hogy a sokat emle­getett munkaerő-piaci jelzésekre a (le­endő) hallgatók jóval érzékenyebbek, mint akár az állami bürokrácia, akár az egyetemek. Az egyes értelmiségi szak­mákban jelentkező anomáliákat (kevés természettudományos tanárjelölt, sok elpályázó orvos) leginkább a felsőok­tatáson kívül eső eszközökkel (fizetés, középfokú oktatás) lehet orvosolni. De nem rontja-e le a minőséget az, ha ilyen sok hallgató kerül be az egye­temekre? Ha a szelekció, a felvételi vizs­gák rendszere a Kádár-korban vala­mennyire is jól működött, akkor az egyetemekre, főiskolákra bekerülő 10 százaléknak az érettségizők legfelké­szültebb 15-20 százalékába csak bele kellett tartoznia. A mai beiskolázási ráta mellett pedig jó, ha a jobbik felé­be tartoznak bele, azaz amíg azelőtt a kiválóak kerültek csak egyetemre, ma az éppenhogy közepesek is. (Van en­nek a kérdéskörnek olyan ága is, hogy be lehet-e osztani a diákokat egyetlen egyenes vonalú rangsorba. Szerintem nem lehet, az emberi képességek sok­kal differenciáltabbak, de ebbe nem mennék bele, fogadjuk el most mint egyszerűsítést a lineáris rangsor felté­telezését.­ Az átlagszínvonal tehát ala­csonyabb lesz bemenetkor, mint volt, és ez szükségszerűen nyomot hagy a diplomával távozók átlagszínvonalán is. De egyáltalán nem biztos, hogy a felsőoktatás munkájának minőségét és eredményességét a kimenet átlagszín­vonala méri. Az eredményességet az oktatás minden szintjén a hozzáadott érték mutatja, éppúgy, mint az élet más területein. A pedagógia tudorai sokat töprengenek azon, hogyan lehet ezt mérni, nem egyszerű a kérdés, de azért van rá megoldás. Mindenekelőtt a nyil­vánvaló jogokat kell tudomásul ven­ni. Az az egyetem, amelyik az orosz­lánkörmeit éppen bontogató érettségi­zett matematikusjelöltet világnagyság­gá neveli, egy Neumann Jánost, Sze­­merédi Endrét, Lovász Lászlót bocsát ki a falai közül, nyilván nagy értéket te­remt. De értéket hoz létre az is, aki a közepesen érettségizett fiatalnak az alapképzés három éve alatt megtanít­ja azt, amit ideális esetben már az érett­ségire tudnia kellett volna, és felvérte­zi hozzá azokkal a tanulási és kapcso­lódó technikákkal, amelyekre felsőfo­kú képzésben lehet szert tenni, de ma már egyre több ember számára létszük­ségletet jelentenek. Nem az a döntő, hogy a három év alatt milyen tudo­mányágat hallgatott, hanem az, hogy megtanult önállóan tájékozódni és meg­írni egy összefoglalót az összeszedett információkból. (Ezért tévedés ezen a szinten túl nagy jelentőséget tulajdo­nítani a szakválasztásnak.) Ettől meg­nőnek a munkához jutási esélyei - nem lesznek olyanok, mint a legmenőbb gazdasági képzésben végzőké, de sok­kal jobbak lesznek, mint azok esélyei, akik az érettséginél maradtak. Az, hogy a matematikus zsenipalán­tának és a közepeskének, aki a legke­vésbé nehéznek látszó utat választva beiratkozik egy bölcsész szakra, nem lehet ugyanolyan jellegű képzést nyúj­tani, aligha szorulna bizonygatásra, ha a magyar felsőoktatás ezzel a nyilván­való igazsággal szembenézett volna. Az európai kontinens felsőoktatásába bolognai modell néven bevezetett an­golszász típusú felsőoktatási rendszer ideális esetben alkalmas arra, hogy a tömeges felsőoktatásban megjelenő sokszínű, érdeklődés, előképzettség, képességek szempontjából sokféle hall­gatóságnak kellően differenciált kép­zési kínálatot nyújtson, és elég rugal­mas tud lenni ahhoz, hogy mindenki maga választhassa ki - nemcsak az ele­jén, a beiratkozáskor, hanem menet közben is - a neki éppen megfelelőt. Nekünk azonban sikerült úgy bevezet­nünk ezt a rendszert, hogy a képzés a korábbiakhoz képest nem rugalma­sabb, hanem merevebb lett (miközben az angolszász típusú oktatásra a rugal­masság mellett jellemző némiképp kao­tikus állapotokat teljes mértékben si­került importálni). Az intézmények mindenáron ki akarták zárni az egymás közötti versenyt, ezért a kínálatnak, az egyes szakok curriculumainak minél nagyobb egységesítésére törekedtek. Ne különbözzön a budapesti, debre­ceni és a szegedi filozófia szakirány, holott nyilvánvalóan más érdeklődésű és másban kiváló tanárok oktatnak itt, mint ott. Az egyes intézményeken be­lül szintén szűkült a képzés közbeni választások, váltások tere. Ha van valami, amelyben a felsőok­tatáson belül alapvető változtatásra (ha úgy tetszik, reformra) van szükség, ak­kor az véleményem szerint a merevség felváltása a rugalmassággal és sokszí­nűséggel, mindenekelőtt az alapsza­kok (BA, BSc) szintjén. Ez persze nem megy felülről, nem megy úgy, hogy a minisztérium elrendeli, hogy holnap­tól legyetek rugalmasak és sokszínűek (bár nincs kétségem, hogy ha kijönne egy ilyen rendelet, mindenki kórusban kiáltaná, hogy „igen, mostantól rugal­masak és sokszínűek vagyunk”). De meg kell teremteni erre a lehetőséget, mindenekelőtt fel kell hagyni a költ­ségvetési hajtogatással, ami a legkevés­bé alkalmas helyzet ahhoz, hogy új és eredeti kezdeményezések szülessenek. Meg kellene teremteni a tömegképzé­sen belüli elitképzés rendszerét. A köz­hiedelemmel ellentétben ebben a te­kintetben állunk jobban, legalábbis ki­váló kezdeményezések vannak. Gon­dolok itt a szakkollégiumok rendsze­rére, és mindenekelőtt az Eötvös Col­legium több mint egy évszázada sike­res modelljére, de van itt-ott más is. Ezek bizonyítják, hogy az igazán te­hetséges fiatalokban mindig megvan a tudásvágy és az igény, semmi szük­ségszerűség nincs abban, hogy a töme­gen belül az átlagra szabott, számuk­ra sovány szellemi koszton maradja­nak. Ami a leginkább hiányzik, az az így szerzett többlettudás külső elisme­rése és a kellő versenyhelyzet a mester-, illetve doktori szinten való továbbta­nulásnál, amelyben az ilyen többlettu­dás előnyt jelent. De meg kellene te­remteni annak az útját-módját is, hogy a hallgatóságnak az a rétege, amelynek az átlagkoszt túlzottan is nehéz, szin­tén eredményesen és hasznosan tölt­­hesse el az alapképzés három évét a fel­sőoktatásban. Szakítani kellene azzal, hogy az alapképzés három évében a régi ötéves szakok egész tartalmát kell zanzásítva megtanítani - ez képtelen vállalkozás lenne még akkor is, ha min­den hallgató azon a szinten lenne in­duláskor, mint egy harminc évvel ez­előtti sikeres felvételiző. A minőségi felsőoktatás a kormány­zat számára azt jelenti, ha jól értjük, hogy csak minőségi diákokat okta­tunk. A fenti vázlatos gondolatok (me­lyeket nyilván sokan vitatnának - de talán itt kezdődnének a valódi viták) arra futnak ki, hogy milyen lenne egy másféle értelemben minőségi felsőok­tatás. Olyan, amely képes arra, hogy az ország előrehaladásához szüksé­ges mennyiségű hallgatót oktasson úgy, hogy mindenkiből a képessége­ihez és lehetőségeihez képest a leg­jobbat hozza ki. (A szerző es­etem­ docens) MÁTÉ ANDRÁS: Viharok, álviták és valóságos dilemmák Mi van a felsőoktatás körül? ÉLET És­# IRODALOM

Next