Felsőoktatási Szemle, 1982 (31. évfolyam, 1-12. szám)
1982 / 5. szám - Vass Miklós: Kutató-fejlesztő tevékenység az oktatás szolgálatában
pítást saját szakterületünkön szembesítjük a tényekkel, irányszámok hiányában is megállapíthatjuk, hogy a K + F arány ennél sokkal rosszabb. Egészségesebb arányok kialakítására némileg irányadók lehetnek Inkei P. által közölt adatok, amely szerint . .az USA közoktatásában a három csoport képviselői a következő arányokban oszlottak meg: kutatók 14,4%, fejlesztők 46,7% elterjesztők 38,9%4. Az itt közölt kb. 1:7-hez arány nem biztos, hogy saját körülményeink közt is optimálisnak mondható. Az sem valószínű, hogy célravezető megoldás lenne a viszonylag alacsony számú kutatásra alkalmas szakember egy részének csak fejlesztési feladatokra történő átállítása, de anyagi következtetésként levonható, hogy a kutatási eredmények elterjesztése egy, a kutatás és az iskolai gyakorlat közé iktatott „láncszemet” igényel. E bizonyos „láncszem” bekapcsolása minden lényeges szervezeti változtatás nélkül, a mai struktúra keretei közt megvalósítható. Nézzük, hogy mi valójában a kutatás—fejlesztés—elterjesztés szervezeti, tartalmi sajátossága szakterületünkön. Ha a jelenlegi helyzetből indulunk ki, a következő képet találjuk: képzettség tekintetében is testnevelésisportszakemberek a köznevelés-irányítás középszintjén jelennek meg (MM Testnevelési és Sportosztály), munkájuk elsősorban irányítással kapcsolatos, kutatási feladatokkal ugyancsak a vezetés szintjén (kutatási feladatok kijelölése, javaslattétel stb.) foglalkoznak. Az iskolai testnevelés (mint tantárgy) szakmai irányítása ugyancsak a vezetés szintjén, „gazdája” egyrészt a tárgy tantervi, metodikai, szakfelügyeleti — tehát elsősorban az iskolai tanítás menetét biztosító — kérdéseknek, másrészt — előbbi feladataiból következően — folyamatosan a felgyorsult tantervi változtatásokkal jelentős kutatási feladatokat is végez. És itt találkozunk először a kutatás és fejlesztés egyfajta kapcsolatával. A probléma csak az, hogy az iskolába kötelezően bevezetett dokumentumok ténye inkább tekinthető tanügyigazgatási tettnek, mint klasszikus értelemben vett kutatási-fejlesztési eljárásnak. Többek közt azon problémák miatt, amelyeket a bevezetés körülményeivel kapcsolatban fentebb már említettünk, továbbá azért is, mert valóban a „tananyag bűvöletében” élnénk, ha a tantervre redukálnánk a korszerűsítés kritériumait, érintetlenül hagyva a tanítási-tanulási folyamatot, amelyre a tananyagváltozás csak a technológián keresztül, áttételesen van hatással. A jelenlegi helyzetet meghaladó fejlesztési funkció irányítására, ösztönzésére mégis az OPI tűnik a legmegfelelőbb intézménynek. Mindenekelőtt azért, mert mint a tantárgy legfelsőbb irányító szerve, teljes rálátással, információval rendelkezhet a ma még egyáltalán homogénnak nem mondható (tárgyi-személyi) tantárgyi feltételek felett, ennek következtében a körülményekhez alkalmazkodó, azokat differenciáltan fejlesztő tevékenységre nyílik módja. A javaslat mellett szóló érv lehet az is, hogy a jól kiépített szakfelügyelői hálózat a fejlesztés-elterjesztés megfelelő csatornájának mutatkozik. Ez az intézmény a fejlesztés előfeltételét jelentő kutatások megrendelője lehetne, betölthetné az iskolai testnevelés kérdéseivel foglalkozó kutatóhelyek szakmai irányítását, témáik koordinálását. Ha a két országos vezető intézményt a szakmai hierarchia csúcsának tekintjük, akkor azt gondolhatnánk, hogy „lefelé” haladva egyre kiszélesedő, az iskolairányítással analóg kutatási-fejlesztési munkát folytató közép és alsó szintet találunk. Sajnos, ez nem így van. A legfelső szint után gyakorlatilag megszűnik a szervezett, a tervszerűen folytatott kutatás és az ezzel összefüggésben értelmezett fejlesztő tevé