Iskolakultúra, 2002/2 (12. évfolyam, 8-12. szám)
2002 / 9. szám - TANULMÁNY - Knausz Imre: Műveltség és autonómia
Knausz Imre: Műveltség és autonómia És itt már az emberi autonómia alapkérdéseinek közelébe jutottunk. A kérdés ugyanis a 21. század küszöbén az, hogy milyen esélyei vannak az egyénnek azokkal a média által soha nem látott mértékben felerősített üzenetekkel szemben, amelyek hol a fogyasztás fokozására, hol bizonyos politikai szándékok követésére akarják őt rávenni. A korábbiak értelmében a veszély abban áll, hogy a körülöttünk zajló események és azokkal öszszefüggésben saját élettörténetünk eseményei olyan értelmező narratívák hálójába szövődnek bele, amelyek tőlünk idegenek, szándékaik rejtettek, és amelyekkel szembeni kritikai képességünket könnyen elveszíthetjük.Azt állítom, hogy ezzel a fenyegetéssel szemben az emberi autonómia egyetlen esélye azfsta alternatív narratívák - értelmezési sémák - gazdag repertoárjával rendelkezünk, illetve kialakult bennünk az az igény, hogy ugyanazt a történetet többféle perspektívát megvizsgálva értelmezzük jó, kétféle követelmény egymástól elválaszthatatlan. Nem elég tehát azt mondani, hogy a kritikai olvasás képességére kell megtanítani a fiatalokat. Ez fontos cél, de látni kell, hogy a szöveggel szembeni kritika csak másik szövegre, szövegekre támaszkodhat. Természetesen ismét a „hagyományról”, a „művekről”, azaz a humán műveltségről van szó. Herbert Marcuse ,Az egydimenziós ember’-ben (1964/1990) meglehetősen pontosan fogalmazta meg, hogy a múlt elfelejtése kiszolgáltatottá teszi az embert a modern kapitalizmus represszív tendenciáival szemben. Marcuse társadalomkritikájának egyik célpontja a „nyelvi viselkedés”, közelebbről a „funkcionális nyelv”, amely „a dolgot (és a személyt) azonosítja funkciójával”, és így felszámolja a feszültséget a „van” és a „kell”, a lényeg és a jelenség, a potencialitás és az aktualitás között. „E dimenzió elfojtása az operacionális racionalitás társadalmi univerzumában a történelem elfojtását jelenti, ez pedig nem akadémikus, hanem politikai ügy. A társadalom önnön múltjának elfojtása ez és a jövőjéé is, amennyiben ez a jövő a jelen minőségi megváltoztatására, tagadására hív föl” (119.). Jan Assmann (1992/1999) ezzel kapcsolatban „kontraprezentikus” vagy „a jelennek kontrasztot vető” emlékezésről beszél, és ha kevésbé radikális politikai értelemben is, mint Marcusé, de szintén azt a szerepet hangsúlyozza, amelyet a kulturális emlékezet a mindennapok nyomásával szembeni ellenállás megalapozásában játszhat. Más kérdés, hogy a kritikai viszony követelménye a tradícióval szemben is megfogalmazódik. Egyetlen narratívát sem legitimálhat pusztán az a tény, hogy régi, vagy hogy tekintélytől származik. Riesman, mikor felvázolja a tradíció által irányított, a belülről irányított és a kívülről irányított karakterek sajátosságait (1961/1996), egyben felhívja a figyelmet arra is, hogy a három közül egyik sem jelent garanciát az autonómiára. Az első esetben a tradíció választ helyettünk, a második esetben az apu és az anyu, a harmadik esetben pedig a környezet elvárásai. A tradíció ismeretére nem azért van szükség, mert az minden esetben irányt mutat - ez természetesen egyáltalán nincs így -, hanem mert szuverén módon felhasználva ellensúlyozni képes a manipulatív narratívákat. Mit jelent ebben az összefüggésben a hagyomány kritikai elsajátítása? Ez már közvetlenül átvezet harmadik kérdésünkhöz: milyen iskolai okok játszhatnak szerepet a humán műveltség mai eróziójában? Már korábban is használtam a művekkel való találkozás, illetve a dialogikus elsajátítás szókapcsolatokat. A következőkben három pedagógiai elv megfogalmazásával próbálom meg pontosítani a találkozás metaforáját. A perspektíva elve A tények, kijelentések, események jelentése soha nem független attól, hogy milyen perspektívában, azaz milyen értelmezési keretben vizsgáljuk őket. (Bruner, 1996) A hagyomány kritikai elsajátításának előfeltétele, hogy reflexió tárgyává tegyük ugyanazon történetek alternatív értelmezéseit. Itt részben arról van szó, hogy a történelmi és irodal 93