Köznevelés, 1962 (18. évfolyam, 1-24. szám)

1962-04-03 / 7. szám

A tanítási óra felépítése Szerkesztőségi bevezetőként elég lenne annyit közölni, hogy ezúttal Ether Lajos és Pásztor Béla írását adjuk közre, a terjedelem szabta kényszer és az ismétlések elkerülése miatt ezeket is rövi­dítve. Tapasztalataink azonban arra késztetnek, hogy ezen túl néhány más megjegyzést is tegyünk. Mindenekelőtt határozottan le kell szögeznünk, hogy nem akarjuk az úgynevezett Moszkalenko módszer máról holnapra való megvalósítását, el­terjesztését. Egyenesen elítéljük azoknak a fel­ügyelőknek, igazgatóknak a magatartását, akik a meglátogatott órákat bírálva ezt kérik számon, ezért vonják felelősségre a pedagógusokat. Ör­vendetes, hogy a tanítási óra folyamatának kor­szerűsítése nálunk is nagy visszhangot váltott ki, hogy számos pedagógus igyekszik saját gyakor­latában alkalmazni. Ezért elismerés és dicséret illeti őket. Elrendelése azonban több kárt okozna, mint hasznot, ahol a feltételei nincsenek meg, ahol a pedagógus nem érzi szükségét, semmikép­pen sem járhatna eredménnyel. De meg kell je­gyezni azt is, hogy ezt a módszert nem fogad­hatjuk minden kritika nélkül. Több gyenge pont­jára utalt a Szovjetunióban lefolytatott nagy vita is, de utalnak ezekre hazai tapasztalataink is. Felhívjuk ezért olvasóink figyelmét Szokolszky István: Változások a tanítási óra szerkezetében, és módszereiben című írására (Pedagógiai Szemle 1962/2.). Szokolszky elvtárs igen megfontoltan és megalapozottan veszi számba a Moszkalenko-féle megoldás pozitívumait, de ugyanakkor rámutat a problémákra is. (Szerk.) A tanulói aktivitásra alapozott óravezetés A HAGYOMÁNYOS vegyestípusú órának az a fajtája, amelyik az óravezetésben mellőzi­­a tanulói aktivitást, a számonkérésben az osztályközösségből kiszakított né­hány tanulót szerepeltet, az új anyag prelegálására korlátozódik, nem felel meg a mai követelményeknek. Nem alkalmas az oktató-nevelő munka hatékonyságá­nak fokozására, a tanulók óra alatti aktivizálására, sőt egyoldalúságával érdektelenséget idéz elő, ennek alap­ján a tanulók túlterhelésének egyik okozójává is vá­lik. Felmerül, hogy a pedagógusok egy csoportja miért marad mégis az ilyen óravezetésnél. A válasz egysze­rűnek látszik: ez a kényelmesebb. A hagyományos vegyestípusú órákat a rutinos peda­gógusok kedvelik. A tananyag jó ismeretében és a meg­szokott kényelmes módszer birtokában egyszerűen nap­lóval a kezükben mennek az órára. A számonkérés megszervezése legtöbbször abból áll, hogy a naplóban lapozgatva az osztály elé hívják a kevés jeggyel ren­delkező tanulókat. A feleltetés közben, ha kiegészítő vagy kisegítő kérdésekre van szükség, gyakran párbe­szédes formában teszik azokat fel. A TANULÓK KISZÁRÍTÁSA az osztályközösségből­­ túlzott szorongást vált ki bennük, különösen a gyen­gébbekben, nem teszi lehetővé a tanulók képességei­nek maximális kibontakoztatását, sőt szellemi tunya­ságra is készteti az osztály tanulóit, akik legfeljebb arra törekednek, hogy valami módon segítsenek felelő társuknak. Ezen kívül számítókká is teszi a tanulókat. A vontatott felelések sok időt elvesznek, az új anyag közlésére kevés idő marad, nehezebb lesz a tanulók otthoni foglalkozása is. A gyerek így felkészületlenül, szorongó érzéssel jön az iskolába. A TANULÓI AKTIVITÁSON alapuló órának ezzel szemben olyannak kell lennie, hogy benne a számonkérés és az új anyag feldolgozása szerves egységet képezzen, az anyag megértésén alapuló értelmi nevelést adjon, és ki­alakítsa a tanulókban azokat a készségeket, amelyekre ta­nulmányaik befejezése után munkahelyükön szükségük lesz. Ezeket a hibákat saját munkámban is érezve, a fő figyelmet a számonkérési rész megjavítására fordítottam. Megterveztem, kiket fogok feleltetni. Nevüket felírtam a vázlatomba. A számonkérő anyag lényeges kérdéseit hoz­zájuk intéztem, de közben egyes részkérdéseket feladtam más tanulóknak is. Felelés közben a nevek után jelekkel rögzítettem, hogy a tanuló milyen alapossággal felelt. Emellett egy-egy tanulóval néhány perces részösszefog­lalást végeztettem. A számonkérés végén közöltem az osz­tállyal, hogy kik és milyen osztályzatot kaptak. Később papírra vetettem az egy-egy tanulónak szánt kérdéseket is, amelyek nem mindig követték a tankönyv által megadott anyag sorrendjét, hanem a feldolgozás lo­gikai rendjéhez igazodtak, összefoglaló rendszerező óráim még mozgékonyabbak, változatosabbak. Ilyenkor a tanu­lókat óra végén szoktam osztályozni. AZ ILYEN TANÍTÁSI ÓRA megtervezése komoly munkát kíván a pedagógustól még akkor is, ha alaposan ismeri szaktárgyát. Figyelnie kell saját kérdéseire, a fe­leletekre, a hibák kijavítására, közben jelölnie kell a fe­leletek értékét. Nagyfokú koncentrálást követel és a szak­tárgy ismerete mellett a tanulók jó ismeretét is. Előnye viszont, hogy a tanulókat az osztály keretében foglalkoz­tatva sokkal inkább meg lehet ismerni. Rövid idő alatt szembeötlik, hogy vannak az osztályban jó képességű, szorgalmas és aktív tanulók. Vannak jó képességű, de vál­tozó szorgalmú és aktivitású tanulók; jó képességű és fel­készültségű, de szerény, visszahúzódó tanulók; gyengébb képességű, de szorgalmas, kötelességtudó tanulók s végül nagyon gyenge képességű és felkészültségű tanulók, aki­ket állandóan foglalkoztatni kell. A tanár így akaratla­nul is eljut az egyéni bánásmód elvéhez, már az új anyag feldolgozása során eldöntheti, hogy az általa közölt anyag­ból mennyit kívánhat meg az osztály egyik vagy másik tagjától. AZ ELLENVÉLEMÉNYEK KÖZÖTT gyakran elhang­zik, hogy az így adott osztályzatok mennyire lehetnek reá­lisak. Az osztályfoglalkoztatás keretében végzett számon­kérés egy-egy tanulónál mutathat eltérést a tényleges tu­dástól. Ennek ellenére egy év távlatában reálisabb osz­tályzat születik a sok érdemjegy alapján — ha csak ezt a tényezőt vesszük is figyelembe —, mint néhány alaposabb­nak tűnő felelés alkalmával. Az osztály tudásának össz­képe is jobb. Nem hat az izgalom gátló tényezőként, sőt a jó szereplés reménye szárnyakat ad a tanulóknak. Az is elhangzik, hogy a tanulóknak így nagyobb lehe­tőségük van meg nem engedhető eszközökhöz nyúlniuk, nagyobb a lehetőség súgásra, könyv, füzet használatára. A gyakorlat az, hogy a kérdések gyors feltevése olyan helyzetet teremt, amelyben minden tanuló arra figyel: helyesen válaszolt-e a felszólított tanuló, mit mondott té­vesen, mivel kell kiegészíteni a hallottakat. Szinte eszébe sem jut a súgás, és nincs lehetősége a könyv, füzet hasz­nálatára sem. Új tartalmat kap a tanulók és tanár viszo­nya is. A tanár nem ellenfele a vergődő tanulónak, ha­nem segítője. Elhangzik ellenvetésként az is, hogy az ilyen óravezetés kimeríti a tanulókat. Ebben annyi az igazság, hogy a ta­nulók szellemi erejét valóban maximálisan igénybe veszi, mert az új anyag feldolgozását hozzákapcsolja a tanulók meglevő ismereteihez. Ez a többlet többszörösen megtérül az otthoni tanulásban, mert a tanuló az órán az új anya­got nemcsak megérti, hanem nagyrészt meg is tanulja. MÉG EGY IZGAT­MAS KÉRDÉS. Lehet-e alkalmazni ilyen óravezetést minden tantárgyban? Az a tapasztala 212

Next