Köznevelés, 1974 (30. évfolyam, 1-44. szám)
1974-01-04 / 1. szám
tartottam. A legtöbb helyen baráti, gondolkodó, bátor közösségeket találtam, olyan embereket, akikkel azóta is eleven a kapcsolatunk. Nemrég éppen a Közneveléstől kaptam egy levelet, amelyben egy fiatal miskolci tanár, Nádasi Lajos, a Selyem Izabella című novellám kapcsán örömmel üdvözölte ezt az újfajta iskolaábrázolást... Viszont az ellenkezőjére is bőven van példa. Nemrég megdöbbentő élmény volt számomra, hogy egy eléggé széles körű irodalmi találkozón egy ismeretlen pedagógus kolléganő rendkívül elítélő jelzőkkel illette prózám stílusát, s általában a mai magyar irodalomnak azt a vonalát, amelyik — megfelelő szövegkörnyezetben, jellemzésre — erősebb kifejezéseket használ. Ódáiig elment, hogy azt mondta: aki mint író „ilyen szavakat leír”, az tanárnak sem lehet jó, nem lehet a tanítványai előtt példakép. A furcsa szituációt még furcsábbá tette, hogy a könyveimből kiírt, négy gépelt oldalnyi példatár felolvasásával igyekezett bizonyítani állításának igazságát. Hát ez bizony lehangoló képet alakított ki bennem egy bizonyos, kisszerű pedagógustípusról ... Jókai Anna naponta találkozik a tizenéves korosztállyal. Iskolai tapasztalatai alapján milyennek látja a mai középiskolásokat, mit szeret és mit nem szeret bennük? — Nemcsak tanári tapasztalataimra támaszkodhatom, nekem is hasonlókorú gyermekeim vannak: a fiam most érettségizett, a lányom tizenhat éves. S bár nem szívesen mondanék sommás véleményt, hogy ez az ifjúság ilyen vagy olyan, mert minden fiattal önálló személyiség, mindenkit egyénenként kell megítélni, összehasonlításra alkalmas jegyek természetesen mégis vannak. Hogy mit szeretek bennük? Elsősorban az önzetlenségüket. Ennek a nemzedéknek a java — tehát nem az átlaga, vagy az átlag alatti része — megítélésem szerint jóval önzetlenebb, mint az én generációmnak a legjobbjai. Ez sok mindenből kitetszik. Nemcsak abból, ahogy egymás tízóraiját, tárgyait, pénzét, társaságát megosztják, hanem egész életfelfogásukból. Sokkal nyitottabbak egymás és a világ iránt, mint az én korosztályom legkülöntései... Szeretem azt is bennük, hogy őszinték. Nem veszik maguknak a fáradságot, hogy reggeltől estig „viselkedjenek”. — Nem tetszik viszont az az álvitaszellem, amely ezt az egész nemzedéket elborítja. Végighallgatok vitákat, amelyeknek se eleje, se vége, se gerince, se logikája, amelyek senkit meg nem győznek, semmihez közelebb nem visznek, legtöbbször a fiatal maga sem tudja, mit akar mondani, a célja csupán az, hogy valami nagyon meghökkentőt mondjon. Hogy föltétlenül ellentmondjon. A legtöbbször csak puszta önkidobásról van szó: kiki igyekszik kiélni szereplési vágyát és dühös kis anarchista indulatait, mindenféle mélyebb eszmei-gondolati indíték nélkül ... — Ha már a negatívumoknál tartok, nem szeretem túltengő nemzedéki tudatukat sem. Egyikük-másiikuk mármár az emberi épelméjűség kritériumát is az életkorhoz köti. Én nem hiszem azt, hogy a fiatalt csak a fiatal értheti meg. Vannak kapuk a nemzedékek között, amelyeken át az élet áramlik, abban azonban nemcsak az idősebb generációk a hibásak, ha ezek a kapuk időnként szorosabban zárnak... — Jellemző a mai tizenévesekre egyfajta leegyszerűsítési törekvés is. Az a bizonyos fekete-fehér szemlélet. Szívesen felosztják a világot jókra és rosszakra. Irodalomórán sokszor nehéz megértetnem egy írói alkatnak, vagy egy adott politikai korszakban egy írói magatartásnak a kettősségét. Vagy csupán a nagyszerűséget, vagy csupán a korlátokat érzékelik, a kettőt együtt, a maga bonyolultságában ritkán. Persze, lehet, hogy nem is erre neveljük őket. S ezzel már benne is vagyunk irodalomtanítási gondjaink sűrűjében. Kérem, mondja el, mint gyakorló irodalomtanár mit tart irodalomoktatásunk legnagyobb fogyatékosságának? Mivel, hogyan lehetne az irodalmi oktatást-nevelést megújítani? — Nekem a legtöbb gondot az okozza, hogy az irodalmat tananyagként tanítjuk. Megértem, hogy például a nyelvtan tananyag, azt mérni és osztályozni lehet. De az irodalom szeretetének, értésének, a verseken, novellákon, regényeken kifejlődött esztétikai érzéknek a mérésére nincs műszerünk. Sokat tűnődöm azon: mi történne akkor, ha az irodalom nem tantárgy lenne? Ha irodalomból nem „feleltetnénk”? Ha irodalomra nem adnánk osztályzatot? Megmondom őszintén: nekem nagyon nehezemre esik hármast adni egy olyan gyereknek, akinek okos és értelmes tekintetéből látom, hogy a mű elérte a hatását, s el is kezdte már azt a munkát, ami talán tíz év múlva érlel egy szerény gyümölcsöt, de egyelőre az irodalmi élmény viszszaadási képessége nem olyan, mint amit a tanterv megkövetel. De megfordítva is így van: nehezemre esik jelest adni akkor, ha a friss és fürge nyelv nagyszerűen reprodukál valamit, a tanuló látszatra mindent ért és tud, csupán az a pici láng nem lobban fel benne, ami pedig az irodalomtanítás végső célja kellene, hogy legyen. Ha csak rajtam múlna, én nem osztályoznám a gyerekeket irodalomórán, inkább az egyéniségüket bontanám ki jobban. Mindig azok a legsikeresebb óráim, amikor éppen nem kell „feleltetnem”. Mostanában szenvedélyes viták dúlnak a verselemzés körül. Jókai Anna milyen verselemzési módszert használ az órán? Egyáltalán: mi a véleménye az iskolai műelemzésről? — Hát ez nehéz kérdés. Az én tapasztalataim azt mutatják, hogy a versélmény eljuttatásához a szakszerű elemzésen kívül még sok minden más is szükséges. Hogy néhány példát is mondjak: zaklatott légkörben, tornaóra után, amikor a gyerekek izzadtak, a mozgástól felabajgatva leülnek a padba, vagy az ötödik, hatodik órában jobb, ha az ember nem olvas fel verset. Nagy költőket és nagy verseket azzal becsülünk meg, ha az első vagy második órán foglalkozunk velük, amikor tanítványaink még frissek, a nap ezer benyomása nem zuhogott át rajtuk. Ezért gyakran megtörténik, hogy nem az eredetileg tervezett órán mutatom be a verset, hanem egy másik, hangulatilag jobb időpontban. — Nagyon fontos a légkör megteremtése is. A gyerekeknek azt kell érezniök, hogy a vers felolvasása ritka, ünnepi pillanat. De még ennél is fontosabb, — nekem ez a veszszőparipám! — a költemény bemutatása. Én olyan magyartanárt nem engednék tanítani, aki nem tud verset olvasni. Egy rossz felolvasással agyon lehet ütni a verset. A színpadias, álszavaló magyartanár éppen olyan nevetségessé válhat, mint az, aki az orra alatt mormolva, döcögve, vagy a meghatottságtól elhaló hangon adja elő a költeményt. Bármilyen szép a vers, még a legintelligensebb és legfogékonyabb gyerekben is ott munkál az ördög, hogy röhögni kell a tanáron. S ez természetes. Még a nevetésnél is roszszabb, ha szánalommal néz tanárára, hogy az még egy verset sem tud elolvasni. Tudomásul kell vennünk, hogy a közvetítő személye — ez ugyan igazságtalan dolog — visszahat a versre. Ezért ha a tanár nem tud verset olvasni, kérjen meg egy gyereket, aki helyette értelmesen és szépen bemutatja a költeményt. Esetleg mondja meg neki előre, hogy a következő órán ezt vagy azt a verset tanuljuk, készüljön fel rá. Boldogan fogja vállalni. — Kinyomozhatatlan, hogy a költemény bemutatása közben milyen hajszálereken jut el a versélmény a gyerekekhez. Meggyőződésem, hogy a gondolatok, indulatok és képzettársítások e rejtélyes összjátékában az emberi hangnak, képnek, a fényérzésnek is szerepe van, sőt sokszor még illat is társulhat egy vershez. Mindenesetre, ha a vers tetszett, utána nagy csönd keletkezik. Ha nincs csönd, akkor a verset nem tudtuk körelvinni a gyerekekhez. Vagy azért, mert magunknak sem tetszett, (mert ilyen is van, s ez átüt a tanári bemutatáson), vagy azért, mert a vers gondolati és élményvilága messze van ettől a korosztálytól. De ha csönd van, utána jön az a kritikus pillanat, amelytől minden magyartanár fél. Még az is, aki ezt nem vallja be. Az én számomra a vers: eleven, lüktető élet. Ehhez hozzányúlni, fogni egy kisbicskkát és felhasítani az érzékeny burkot egy ponton — majdnem mindig hazárdjáték. Még a nagy verselemzők esetében is. Hogy most már a kérdésére is válaszoljak: én nem esküszöm egyetlen verselemzési módszerre. Nem abszolutizálom egyikét vagy másikát. Azt a módszert igyekszem mindig megtalálni és alkalmazni, amely az adott vershez, abban a pillanatban a jelenlevő közösséghez a legmegfelelőbb. Aztán keresek egy érzékeny, kiemelkedő pontot a versben, amelybe bele lehet fogódzkodni, ahonnan el lehet indulni, amely nyomra a többit rá tudom állítani... Persze, akármilyen jól csinálja mindezt az ember, higgye el, még a legjobb osztályban is gyakran megkérdezik a gyerekek: minek ezt a verset elemezni? Hallottak egy költeményt, azt hiszik, értik és érzik, ami benne van, s kissé idegenül fogadják, hogy még egyszer át kell rágni. Mégis: teljes demagógia volna, ha azt mondanám, hogy a verselemzésre nincsen szükség. Szüksége van rá a jobbaknak is, hogy a vers rejtett, különleges szépségei is föltáruljanak előttük, de szüksége van rá a középiskolások leggyengébbjeinek, akik enélkül a következő órán egyszerűen nem tudnának mást mondani azon kívül, hogy a vers „szép volt”. Ők így kapnak segítséget, hogyha felelniük kell, ők is boldoguljanak valahogy. Persze, ebben az összefüggésben a verselemzés már elveszti alapvető értékét ... "