Köznevelés, 1984 (40. évfolyam, 1-44. szám)
1984-05-18 / 20. szám
nevelésnek az a törekvése fejeződik ki, hogy a nyelvtani-nyelvi jelenségeket bemutató bármely típusú szövegek vizsgálatakor mindig az értelmes és értelmezett szövegegészből induljunk ki, s azon belül, azzal összefüggésben világítsuk meg a nyelvi jelenség funkcióját. A grammatikai elemzéseket megelőző olvasás és szóbeli szövegértelmezés a nyelvi kommunikációs képességek fejlesztésének alapvető eszköze, s szerepe a tanulók érdeklődésének felkeltése szempontjából sem elhanyagolható. Mások (részletek) a tanulók nyelvi ízlésének, esztétikai érzékenységének fejlődéséhez, értékorientációjuk kialakulásához kívánnak hozzájárulni; az irodalomnak nemcsak tananyagként, hanem olvasmányként, eredeti élményként való átéléséhez hozzásegíteni. NYITRAI TAMÁS Nyelvi ízlés Az irodalmi művek rendszeres jelenléte a magyar nyelv óráin az indirekt esztétikai nevelésnek, a nyelvi értékek „kisugárzásának” lehet forrása, ha az órákat nem a szűk értelemben vett grammatizálásra, a nyelvtani ismeretek mechanikus sulykolására fordítjuk. A taneszközök részben magával a szövegválasztással, részben a nyelvi ízlés formálásának explicitebb eszközeit is felhasználva néhány feladat keretében adnak alkalmat a tanulók ízléskultúrájának alakítására. Falvédők és aforizmák A 8. osztály munkafüzetében az összetett mondatokról szóló tanulmányok összegezése kapcsán a következő feladat kínál lehetőséget a nyelvi ízlésformálásra. Kitűnősége mint teljes egészében idézem. Kakukkfiókák az aforizmák között. Az aforizmák, a történelem, a tudomány, az irodalom vagy más művészeti ág neves alakjainak mondásai. A kakukkfiókák máshonnan kerültek az aforizmák közé, mégpedig a falvédőkről, vagyis olyan mondások ezek, amelyeket a konyhák falait díszítő falvédőkön lehetett olvasni. (Vannak-e még falvédők a konyhában? Ha vannak, milyen díszítőelemekkel és milyen szöveggel?) a) Ahol ragyog a tisztaság, dicsérd a ház asszonyát! b) Sohasem kell egy asszonyt dicsérni más asszony előtt, mert az nem esik jól. c) Nincs nagyobb földi boldogság, mint szerelemből kötött házasság. d) Mindenki jól nősülne, ha józanul nősülne. De ki nősül józanul? e) Szórakozást ne keress a távolban, itt az öröm boldog otthonodban! g) Vasárnaponként minden parasztnak tyúk főjön a fazekában! h) Ha nincs kenyerük, egyenek kalácsot! i) Sütni, főzni nem nehéz, ha van hozzá elég pénz. — Először is jelöljétek meg csillaggal a kakukkfiókákat, vagyis: a falvédőkről idézett szövegeket! Azután: nézzétek meg a munkafüzet 166. lapján, hogy megtaláltátok-e a kakukkfiókákat! Nem említve most a mondatokhoz kapcsolható nyelvtani kérdéseket, a feladat feldolgozása során a tanulóknak szóban is indokolniuk kell, milyen tartalmi és nyelvtani jegyek alapján különböztették meg az aforizmákat a falvédő-feliratoktól; miért vannak még ma is falvédők a konyhában, miért olyanok, amilyenek stb. A feladat a tanulók esztétikai érzékét, nyelvi ízlését teszi próbára: el tudják-e különíteni az olcsó nyelvtani-ritmikai megoldásokon alapuló felvédőszövegeket a mélyebb, szellemes fordulatokat tartalmazó, igényesebb megfogalmazású aforizmáktól. Egészen pontosan: a giccs jellemzőinek felismeréséről van szó. Valószínű, hogy nemcsak azok a tanulók ismerik fel a falvédőszövegeket, akik már valahol láttak vagy olvastak hasonlót, hanem azok is, akik érzékelik az esztétikai minőségek különbségét. Az ízlés formálása tapintatot igénylő, kényes feladat: a gyerekek egy része nem utasítja el a giccsre jellemző sekélyes, igénytelenül fogalmazott „életbölcsességeket”. Érdemes megfigyelnünk — a legtöbb esetben giccses — slágerszövegekhez való érzelmi viszonyukat, s beláthatjuk, hogy a giccs gyorsabban, „látványosabban” hat, mint a művészet. Valószínű, hogy azok a tanulók, akik az összetett mondat témakörében kevésbé felkészültek, szívesebben vesznek részt egy olyan beszélgetésben, amelynek nem feltétele egy meghatározott nyelvtani ismeretanyag, hanem a személyes tapasztalat, megfigyelés lehet a megszólalás alapja. összegzés A művek, részletek akkor töltenek be a nyelvi ismeretek átadásában és a nyelvi képességek fejlesztésében az irodalomtól nem idegen szerepet, ha a nyelvi jelenségek és az esztétikum kapcsolatát hivatottak megvilágítani olyan nyelvi közegben, ahol a leíró nyelvtan által is vizsgálható elemek sajátosan esztétikai funkciót töltenek be. Ezzel egyrészt a szövegközpontú műelemzéshez juthat közelebb a magyartanár, másrészt a tanulók nyelvtani ismeretei válnak konkrétabbá, tartalmasabbá. Az olvasás és a szóbeli kifejezőképesség fejlesztését szolgálhatják azok a prózai vagy verses szövegek, amelyekhez a szöveg értelmezését kívánó kérdések, feladatok kapcsolódnak. Ezek különösen azoknak a tanulóknak adnak lehetőséget a nyelvhasználatra, akik nyelvtani felkészültségük hiányosságai miatt a nyelvtani kérdésekhez kevésbé szólnak hozzá. A többféle irodalmi stílust, egyéni költői nyelvhasználatot bemutató műalku Az esztétikai—irodalmi nevelés megalapozása az olvasástanulás kezdő szakaszában Az 1. és a 2. osztályos olvasókönyv koncepcionális előrelépést jelentett az olvasástanításban a korábbi olvasókönyvhöz képest. Az 1. osztály számára készült könyv például a tanulási tevékenység mindhárom összetevőjében (tanulási feladat, tanulási résztevékenységek, értékelés) jelentős fejlődést mutat. Ezúttal azt kívánjuk megvizsgálni, hogy az esztétikai-irodalmi nevelés továbbfejlesztése érdekében milyen szempontokat lehet vagy kell még figyelembe venni. A tanulók esztétikai nevelésének egyik jelentős területe az irodalom. Ahhoz azonban, hogy a tanulók hozzáférhessenek az irodalmi művek esztétikai értékeihez, azokat észrevegyék, azok hassanak rájuk, legalább két feltétel szükséges. Az egyik az, hogy irodalmi, művészi értékű, magas esztétikai igényeket kielégítő művekkel találkozzanak. A másik az, hogy birtokában legyenek az olvasás képességének, és ezeket az értékes szövegeket megfelelő módon el tudják olvasni. Az olvasmányok irodalmi értéke Nézzük meg röviden az első feltételt! Az 1. osztályos olvasókönyv feladata, hogy megtanítsa a tanulókat olvasni, elsajátíttassa velük mindazokat a műveleti, technikai képességeket, melyek az olvasási képesség alapjai. Természetesen kívánatos, hogy már ezek a szövegek is a gyermek számára vonzó, érdekes, a figyelmet felkeltő, a képzeletet megmozgató szövegek legyenek, olyanok, amelyekért érdemes erőfeszítéseket tennie a még olvasástechnikai nehézségekkel küzdő tanulóknak. Noha az 1. és 2. osztályos olvasókönyvek kétségkívül előrelépést mutatnak a korábbi könyvek „A jó állat. Láttál állatot?” és „Ez jó hír, Huba! Látod, ha akarod, minden sikerül” stílusához képest, nem minden vonatkozásban tudtak elszakadni az olvasókönyvek hagyományosan kialakult modelljétől. A szövegek még mindig a szükségesnél gyakrabban direkt módon, kevéssé vonzóan nevelők (például A pad alatt, Az utca mindenkié). A mesék olyan mértékben leegyszerűsítettek, hogy szinte kár is elolvasni (például Fordulj vissza, Te!, Kinek köszönt a szegény ember?). Gyakori a nem igazán nagy költők, írók nagy terjedelezetben való szerepeltetése, túl sok a „nyomán”, azaz az átdolgozott mű. Mivel kevés vizsgálati adat áll az olvasókönyvírók rendelkezésére, él és hat egy meg nem vizsgált, megszokáson, előítéleteken alapuló gyermekkép. Ez az olvasókönyvek esetében úgy jelenik meg, hogy a szerzők lerövidítik, leegyszerűsítik az eredeti szöveget, és így gyakran annak éppen az íze-zamata vész el (például Janikovszky Éva könyve esetében, de a szerző neve is hibásan szerepel az olvasókönyvben). Az 1—2. osztályos olvasókönyvben túl sok a „részlet” is. Miért kell egy mindössze két versszakból álló Petőfi-verset egy versszakra redukálni?Ezáltal maga a vers is hamissá lesz, mert annak csak az első versszaka ámuldozás a tavasz szépségéről, a második már egy vidám fricska minden munkának, amit szép időben a szobában kéne végezni. Ez már nem ildomos megjegyzés egy költőtől az olvasókönyv számára?) Miért kell Szabó Lőrinc Kicsi vagyok én hat versszakából négyet közölni, a Nyitnikéknek mindössze egyötödét bemutatni? Azt is formai hibának tartjuk, hogy a művek fölött nem szerepel a szerző neve (a 2. osztályos könyvben már igen), s azt sem mindig tüntették fel a szerzők, hogy az olvasó csupán az eredeti mű részletével találkozik. Ez több, mint formai hiba. Tanítási kísérleteinkben ezeket a hibákat úgy igyekeztünk a magunk hasznára fordítani, hogy a tanulókat rászoktattuk a tartalomjegyzék rendszeres használatára, az ott megtalált szerző nevének önálló leírására a cím mellé. A tanulók, ha kellett, maguk írták be a „részlet” utalást is. (Sajnos, a tartalomjegyzékben is több hiba van. Hiányzik a szerző neve, hiányzik a „nyomán” vagy a „részlet” kitétel, következetesen hiányzik a fordító neve.) A tankönyvben megjelent verseket mindig teljes terjedelmében olvastattuk a tanulókkal, ehhez most könyvtárba kell menniük, a könyveket kézről kézre adni stb., esetleg lesok