Köznevelés, 1984 (40. évfolyam, 1-44. szám)

1984-05-18 / 20. szám

nevelésnek az a törekvése fejeződik ki, hogy a nyelvtani-nyelvi jelenségeket bemutató bármely típusú szövegek vizsgálatakor mindig az értelmes és értelmezett szövegegészből induljunk ki, s azon belül, azzal összefüggésben világítsuk meg a nyelvi je­lenség funkcióját. A grammatikai elemzéseket megelőző olvasás és szóbeli szövegértelmezés a nyelvi kommunikációs képessé­gek fejlesztésének alapvető eszköze, s szerepe a tanulók érdek­lődésének felkeltése szempontjából sem elhanyagolható. Mások (részletek) a tanulók nyelvi ízlésének, esztétikai érzékeny­ségének fejlődéséhez, értékorientációjuk kialakulásához kíván­nak hozzájárulni; az irodalomnak nemcsak tananyagként, ha­nem olvasmányként, eredeti élményként való átéléséhez hozzá­segíteni. NYITRAI TAMÁS Nyelvi ízlés Az irodalmi művek rendszeres jelenléte a magyar nyelv óráin az indirekt esztétikai nevelésnek, a nyelvi értékek „ki­sugárzásának” lehet forrása, ha az órákat nem a szűk értelem­ben vett grammatizálásra, a nyelvtani ismeretek mechanikus sulykolására fordítjuk. A taneszközök rész­ben magával a szö­vegválasztással, részben a nyelvi ízlés formálásának explicitebb eszközeit is felhasználva néhány feladat keretében adnak al­kalmat a tanulók ízléskultúrájának alakítására. Falvédők és aforizmák A 8. osztály munkafüzetében az összetett mondatokról szóló tanulmányok összegezése kapcsán a következő feladat kínál le­hetőséget a nyelvi ízlésformálásra. Kitűnősége mint teljes egé­szében idézem. Kakukkfiókák az aforizmák között. Az aforizmák, a történelem, a tudomány, az irodalom vagy más művészeti ág neves alakjainak mondásai. A kakukkfiókák máshonnan kerültek az aforizmák közé, mégpedig­ a falvédőkről, vagyis olyan mondások ezek, amelyeket a konyhák falait díszítő falvédőkön lehetett olvasni. (Vannak-e még falvédők a konyhában? Ha vannak, milyen díszítőelemekkel és milyen szöveggel?) a) Ahol ragyog a tisztaság, dicsérd a ház asszonyát! b) Sohasem kell egy asszonyt dicsérni más asszony előtt, mert az nem esik jól. c) Nincs nagyobb földi boldogság, mint szerelemből kötött házas­ság. d) Mindenki jól nősülne, ha józanul nősülne. De ki nősül józanul? e) Szórakozást ne keress a távolban, itt az öröm boldog ottho­nodban! g) Vasárnaponként minden parasztnak tyúk főjön a fazekában! h) Ha nincs kenyerük, egyenek kalácsot! i) Sütni, főzni nem nehéz, ha van hozzá elég pénz. — Először is jelöljétek meg csillaggal a kakukkfiókákat, vagyis: a falvédőkről idézett szövegeket! Azután: nézzétek meg a munkafüzet 166. lapján, hogy megtaláltátok-e a kakukkfiókákat! Nem említve most a mondatokhoz kapcsolható nyelvtani kérdéseket, a feladat feldolgozása során a tanulóknak szóban is indokolniuk kell, milyen tartalmi és nyelvtani jegyek alapján különböztették meg az aforizmákat a falvédő-feliratoktól; miért vannak még ma is falvédők a konyhában, miért olyanok, ami­lyenek stb. A feladat a tanulók esztétikai érzékét, nyelvi ízlését teszi próbára: el tudják-e különíteni az olcsó nyelvtani-ritmi­kai megoldásokon alapuló felvédő­szövegeket a mélyebb, szelle­mes fordulatokat tartalmazó, igényesebb megfogalmazású afo­rizmáktól. Egészen pontosan: a giccs jellemzőinek felismerésé­ről van szó. Valószínű, hogy nemcsak azok a tanulók ismerik fel a falvédőszövegeket, akik már valahol láttak vagy olvastak hasonlót, hanem azok is, akik érzékelik az esztétikai minőségek különbségét. Az ízlés formálása tapintatot igénylő, kényes fel­adat: a gyerekek egy része nem utasítja el a giccsre jellemző sekélyes, igénytelenül fogalmazott „életbölcsességeket”. Érde­mes megfigyelnünk — a legtöbb esetben giccses — slágerszöve­gekhez való érzelmi viszonyukat, s beláthatjuk, hogy a giccs gyorsabban, „látványosabban” hat, mint a művészet. Valószínű, hogy azok a tanulók, akik az összetett mondat témakörében kevésbé felkészültek, szívesebben vesznek részt egy olyan be­szélgetésben, amelynek nem feltétele egy meghatározott nyelv­tani ismeretanyag, hanem a személyes tapasztalat, megfigyelés lehet a megszólalás alapja. összegzés A művek, részletek akkor töltenek be a nyelvi ismeretek átadásában és a nyelvi képességek fejlesztésében az irodalomtól nem idegen szerepet, ha a nyelvi jelenségek és az esztétikum kapcsolatát hivatottak megvilágítani olyan nyelvi közegben, ahol a leíró nyelvtan által is vizsgálható elemek sajátosan esz­tétikai funkciót töltenek be. Ezzel egyrészt a szövegközpontú műelemzéshez juthat közelebb a magyartanár, másrészt a ta­nulók nyelvtani ismeretei válnak konkrétabbá, tartalmasabbá. Az olvasás és a szóbeli kifejezőképesség fejlesztését szolgálhat­ják azok a prózai vagy verses szövegek, amelyekhez a szöveg értelmezését kívánó kérdések, feladatok kapcsolódnak. Ezek kü­lönösen azoknak a tanulóknak adnak lehetőséget a nyelvhasz­nálatra, akik nyelvtani felkészültségük hiányosságai miatt a nyelvtani kérdésekhez kevésbé szólnak hozzá. A többféle iro­dalmi stílust, egyéni költői nyelvhasználatot bemutató műalku­ Az esztétikai—irodalmi nevelés megalapozása az olvasástanulás kezdő szakaszában Az 1. és a 2. osztályos olvasókönyv koncepcionális előre­lépést jelentett az olvasástanításban a korábbi olvasókönyvhöz képest. Az 1. osztály számára készült könyv például a tanulási tevékenység mindhárom összetevőjében (tanulási feladat, tanu­lási résztevékenységek, értékelés) jelentős fejlődést mutat. Ez­úttal azt kívánjuk megvizsgálni, hogy az esztétikai-irodalmi ne­velés továbbfejlesztése érdekében milyen szempontokat lehet vagy kell még figyelembe venni. A tanulók esztétikai nevelésének egyik jelentős területe az irodalom. Ahhoz azonban, hogy a tanulók hozzáférhessenek az irodalmi művek esztétikai értékeihez, azokat észrevegyék, azok hassanak rájuk, legalább két feltétel szükséges. Az egyik az, hogy irodalmi, művészi értékű, magas esztétikai igényeket ki­elégítő művekkel találkozzanak. A másik az, hogy birtokában legyenek az olvasás képességének, és ezeket az értékes szövege­ket megfelelő módon el tudják olvasni. Az olvasmányok irodalmi értéke Nézzük meg röviden az első feltételt! Az 1. osztályos ol­vasókönyv feladata, hogy megtanítsa a tanulókat olvasni, el­sajátíttassa velük mindazokat a műveleti, technikai képessége­ket, melyek az olvasási képesség alapjai. Természetesen kívá­natos, hogy már ezek a szövegek is a gyermek számára vonzó, érdekes, a figyelmet felkeltő, a képzeletet megmozgató szövegek legyenek, olyanok, amelyekért érdemes erőfeszítéseket tennie a még olvasástechnikai nehézségekkel küzdő tanulóknak. Noha az 1. és 2. osztályos olvasókönyvek kétségkívül előrelépést mu­tatnak a korábbi könyvek „A jó állat. Láttál állatot?” és „Ez jó hír, Huba! Látod, ha akarod, minden sikerül” stílusához képest, nem minden vonatkozásban tudtak elszakadni az ol­vasókönyvek hagyományosan kialakult modelljétől. A szövegek még mindig a szükségesnél gyakrabban direkt módon, kevéssé vonzóan nevelők (például A pad alatt, Az utca mindenkié). A mesék olyan mértékben leegyszerűsítettek, hogy szinte kár is elolvasni (például Fordulj vissza, Te!, Kinek köszönt a szegény ember?). Gyakori a nem igazán nagy költők, írók nagy terje­­delezetben való szerepeltetése, túl sok a „nyomán”, azaz az átdolgozott mű. Mivel kevés vizsgálati adat áll az olvasókönyvírók rendel­kezésére, él és hat egy meg nem vizsgált, megszokáson, előíté­leteken alapuló gyermekkép. Ez az olvasókönyvek esetében úgy jelenik meg, hogy a szerzők lerövidítik, leegyszerűsítik az ere­deti szöveget, és így gyakran annak éppen az íze-zamata vész el (például Janikovszky Éva könyve esetében, de a szerző neve is hibásan szerepel az olvasókönyvben). Az 1—2. osztályos ol­vasókönyvben túl sok a „részlet” is. Miért kell egy mindössze két versszakból álló Petőfi-verset egy versszakra redukálni?­­Ezáltal maga a vers is hamissá lesz, mert annak csak az első versszaka ámuldozás a tavasz szépségéről, a második már egy vidám fricska minden munkának, amit szép időben a szobában kéne végezni. Ez már nem ildomos megjegyzés egy költőtől az olvas­ókönyv számára?) Miért kell Szabó Lőrinc Kicsi vagyok én hat versszakából négyet közölni, a Nyitnikéknek mindössze egyötödét bemutatni? Azt is formai hibának tartjuk, hogy a művek fölött nem szerepel a szerző neve (a 2. osztályos könyvben már igen), s azt sem mindig tüntették fel a szerzők, hogy az olvasó csupán az eredeti mű részletével találkozik. Ez több, mint formai hiba. Tanítási kísérleteinkben ezeket a hibákat úgy igyekeztünk a magunk hasznára fordítani, hogy a tanulókat rászoktattuk a tartalomjegyzék rendszeres használatára, az ott megtalált szerző nevének önálló leírására a cím­ mellé. A tanulók, ha kellett, ma­guk írták be a „részlet” utalást is. (Sajnos, a tartalomjegyzék­ben is több hiba van. Hiányzik a szerző neve, hiányzik a „nyo­mán” vagy a „részlet” kitétel, következetesen hiányzik a fordító neve.) A tankönyvben megjelent verseket mindig teljes terje­delmében olvastattuk a tanulókkal, ehhez most könyvtárba kell menniük, a könyveket kézről kézre adni stb., esetleg lesok­

Next