Köznevelés, 1984 (40. évfolyam, 1-44. szám)
1984-05-18 / 20. szám
tolmácsolásban. Az előadásmód megfigyelése nyomán a tanulók is előadtak részleteket, felolvasták a fejezetet. Mivel a tanítási folyamatban a tanulási tevékenység különböző pszichológiai sajátosságait is vizsgáltuk, ezért minden órán ilyen célokat szolgáló, speciális feladatok is szerepet kaptak. Például ellenőriztük, hogy a tanuló helyesen ismerte-e fel, mely szavakat ért vagy nem, helyesen értelmezi-e az elvont kifejezéseket stb. A fejlesztés tapasztalatai Az alábbiakban összefoglaljuk a tanítási kísérlet néhány, az esztétikai-irodalmi nevelés szempontjából fontos tanulságát. A 7—8. éves tanulók eredményes 1. osztályos olvasástanítás után képesek arra, hogy nagyobb terjedelmű, irodalmi értékű alkotást megértsenek, befogadjanak. Nem helytálló az a nézet, hogy csak rövid szövegek megértésére és befogadására képesek. Megfelelő tevékenységek végeztetésével és megfelelő módszerek (önálló tanulás biztosítása és a visszajelzéssel indirekt segítség nyújtása a tanulásban) alkalmazásával egyre magasabb szinten válnak képessé igényes irodalmi alkotás olvasására. Nincs szükség az irodalmi alkotások leegyszerűsítésére. Petőfi Sándor, Szabó Lőrinc és mások munkáinak meghúzása, ugyanakkor a magyar irodalom nem elsőrangú reprezentánsainak túlzott terjedelemben való közlése az olvasókönyvben azt tükrözi, hogy minden deklaráció ellenére inkább a kevéssé értékes irodalmat tekintjük a 6—8 éves tanulók számára „fogyaszthatónak”. Az irodalmi művek, ezen belül a versek feldolgozásában is lehet és kell a tanulók önálló, produktív tevékenységét biztosítani. Az olvasás, a versolvasás, az esztétikum feltárásának és befogadásának képessége nem alakul ki spontán módon. Elzárt is meg kell dolgozni. El kell végezni, el kell sajátítani azokat a műveletsorokat, amelyekkel a mondanivaló, az esztétikum hozzáférhető és megérthető. Ezek híján csak általános benyomásokról, tetszésről vagy nem tetszésről lehet szó. Az olvasástanítás módszertanának képviselői különbözőképpen vélekednek a vers bemutató olvasásáról. Kísérletünk azt igazolta, hogy a tanulók akkor rendelkeznek fejlett olvasási képességgel, ha különböző típusú szöveget tudnak önállóan olvasni. Ebbe a versolvasás megtanulása is beletartozik. Éppen arra van szükség, hogy a tanuló a saját olvasása útján maga tudja feltárni az irodalmi mű hangulatát, megismerni és megérteni művészi értékeit. Az a tapasztalatunk, hogy a versolvasás képességének kialakítása érdekében kedvezőbb a befejező, az elemző munkát mintegy megkoronázó bemutatás. Ezt végezheti a tanító vagy egy tanuló, történhet avatott színész tolmácsolásában felvételről a művészi előadásmód megfigyeltetése és átélése érdekében, de mindkét bemutatásmódra is sor kerülhet. Még egy tapasztalatunkról kell számot adnunk. Elterjedt nézet, hogy a kisgyermek jobban szereti a gazdagon, színesen illusztrált mesekönyveket. Az illusztráció segíti a mű megértését, hozzájárul a hangulatának kifejezéséhez. A nyolc kísérleti osztályban a tanulók más-más könyvből olvasták a János vitézt, és azok a gyerekek, akik nem illusztrált könyvből olvastak, színesebb, gazdagabb, fantáziadúsabb rajzokat készítettek, mint azok, akik illusztrált könyvet használtak. Az utóbbi tanulók nem tudtak elszakadni a képtől: önkéntelenül is másoltak. Ezek a gyerekek szinte minden esetben azt a jelenetet ábrázolták, amelyet a könyvük is tartalmazott. Az illusztráció nélküli könyvből olvasók egy-egy fejezetről 5—6-féle jelenetet is bemutattak. Mivel a könyvet gazdagítja a mű mondanivalójához illeszkedő művészi reprodukció (például Reich Károly képei), arra gondolhatunk, hogy mind az illusztrált, mind az illusztrálatlan könyvnek megvan a maga sajátos jelentősége az olvasási képesség fejlődésében. DEMETER KATALIN vánjuk megalapozni. Az egyik megközelítési irány a nemzetközi tapasztalatok összegyűjtése, elemzése, a különböző megoldási módok, fejlesztési tendenciák feltárása. Az összehasonlító vizsgálatba bevont országok a Szovjetunió, a Német Demokratikus Köztársaság, az Amerikai Egyesült Államok és Franciaország. Az összehasonlító vizsgálat alapját a mindenkire nézve kötelező általános képzés, s az ezt követő általánosan képző középiskola tantervei alkották. Cikkünkben a nemzetközi összehasonlító vizsgálatnak az irodalom tantárgyra vonatkozó néhány tapasztalatát kívánjuk közreadni. Tantárgyszerkezet Az oktatás első szakaszában (alsó tagozat) az irodalom az anyanyelvi oktatás szerves részeként jelenik meg mint az olvasás, a szóbeli és az írásbeli kifejező képesség fejlesztésének eszköze. Az anyanyelvi tanterv erre az időszakra általában nem írja elő tételesen a feldolgozandó irodalmi tananyagot — kivéve a Szovjetuniót —, de a célokból, feladatokból, követelményekből kiolvasható, hogy mindenütt feladatnak tekintik az olvasókönyvekben szereplő szépirodalmi alkotások feldolgozása során a műelemzés előkészítését és ehhez kapcsolódva alapvető irodalomelméleti, esztétikai ismeretek elsajátíttatását. Az irodalmi anyag részleges vagy teljes elkülönülése általában az oktatás második szakaszától jellemző: az USA-ban a 3., Franciaországban a 6., Magyarországon az 5., az NDK-ban az 5., a Szovjetunióban a 4. osztálytól. Az irodalmi anyag különválása azonban nem jelenti azt, hogy az anyanyelvtől független, teljesen önálló tantárggyá válik. A nyelvi és irodalmi anyag közötti kapcsolat végig fennáll, e kapcsolat szorossága azonban időben és országonként változó. Általánosan jellemzőnek mondhatjuk, hogy a nyelvi és irodalmi anyag kapcsolata időben fokozatosan lazábbá válik, párhuzamosan az irodalom súlyának növekedésével. Az összetartozás szorosságát tükrözi a tantárgy egységes elnevezése, az óraszám globális megadása, továbbá hogy a célok, a feladatok az egész tantárgyra vonatkoznak és nem külön a nyelvi, irodalmi anyagra, továbbá az irodalmi tanterv nem válik külön, egységgé, hanem mint egyik fejezet szerepel a megadott tananyagon belül (például Franciaországban és az USÁ-ban, s a tananyag témaköreinek tartalmi, logikai kapcsolata is többé-kevésbé nyilvánvaló. A kapcsolat lazulását jelzi, hogy a fenti elemek részben vagy teljesen különváltan jelennek meg. Ez utóbbi a magyar tantervben figyelhető meg leginkább. Az irodalom tanításának időtényezőit vizsgálva megállapítható, hogy az irodalom az alsó tagozaton az anyanyelv része, majd a képzésteljes időszakában viszonylagosan vagy teljesen autonóm módon kötelező tantárgy minden vizsgált országban. Az alsó tagozaton sehol sem jelölök külsőn az irodalom- és anyanyelvi órák számát. Az oktatás második szakaszától a magyar, a keletnémet és a szovjet tarrterv külsőn megadja a nyelvi és az irodalmi órák számát. Az évek előrehaladásával általaiban növeszik az irodalom és csökken a nyelvi órák száma. Az 1—12. évfolyamot tekintve az anyanyelvre és irodalomra szánt heti óraszám mind összegében, mind arányában—a vizsgált országok között — a legalacsonyabb Magyarországon (74 óra ± 20,5 százalék, a legmagasabb az NDK-ban: 86 óra ± 23,9 százalék.) Az anyanyelv és irodalom tantárgy óraszámai évf.ZáS 1- 2- 3- *■ s- 6- 7- *• *• 1#- u- 18- összesen % Fr. o. 9 99995555554 79 22,7 USA 9 99999555555 84 22,9 NDK 10,5 12 14 14 7 6 6 4 3 3 3 3,5 86 23,9 SZU 12 10 10 8 8 5 5 5 5 3 — — 71 25,2 Mo. 10 10 10 8 5 5 5 4 4 5 4 4 74 20,5 Az irodalmi tananyag jellemzői néhány országban Az OPI tantervelméleti osztályán folyó kutatások egyik fő iránya az, hogy — kapcsolódva az oktatás távlati ferjesztési munkálataihoz, figyelembe véve az arra vonatkozó feladatokat, az eddig kialakult elképzeléseket — néhány nevelési területen elvégezzük a jövő tantárgyrendszere tantervelméleti alapjainak a kimunkálását. A kiemelt területek egyike az esztétikai nevelés. Az esztétikai nevelés tantárgyai — jelenleg: irodalom, rajz (és műalkotások elemzése), ének-zene — távlati tantervelméleti koncepciójának kialakítását több irányból ki Tartalmi sajátosságok Munkánk egyik fő iránya az oktatási tartalom néhány jellemzőjének feltárása volt. Vizsgáltuk a tananyag főbb alkotó elemeit s azt, hogy ezek milyen elvek szerint szerveződnek rendezett tartalommá. USA Tekintettel arra, hogy az Egyesült Államok oktatási rendszere decentralizált, a helyileg készülő tantervek sokfélék. Ezért csak néhány tendenciát mutatunk be. Sok esetben előre meg-