Köznevelés, 1985 (41. évfolyam, 1-43. szám)
1985-04-26 / 17. szám
alakították őket. E tekintetben is jobb a helyzet a középiskolákban, de messze nem kielégítő. A több mint félezer középiskola közül még kétszázban sincs egy egész osztály befogadására alkalmas könyvtári helyiség. Tanterembővítésről, sőt uszodaépítésről, napközi létesítéséről még csak hírt adnak a lapok, az iskolák könyvtári bővítéséről azonban alig-alig hallani. Márpedig ahol a legelemibb feltételei sincsenek meg, hogy ott helyben, az iskolában tanítsák meg a könyvtár használatát, ott bizony nagyon nehéz olvasóvá nevelni a tanulókat. Ennek ellenére évente mintegy 80 ezer általános iskolai tanórát tartanak meg iskolai, de főleg közművelődési könyvtárban. A középiskolákban ez a szám meghaladja, a szakmunkástanuló intézetekben pedig csaknem eléri a 10 ezret. A körülményekhez képest ezek szép számok. Alapos és széles körű munkával már másfél évvel ezelőtt elkészült az iskolai könyvtárak szakmai fejlesztési terve. A célunk az volt, hogy az iskolai könyvtárak valamennyi területére (állományfejlesztés, gyűjteményszervezés, szolgáltatás, könyvtárosi munka stb.) iskolatípusonként ésfokozatonként fejlesztési útmutatót adjunk. A tanulmánytervet közöltük a Könyv és Nevelésben, sajnos, hivatalos formában és helyen sem útmutatóként, sem ajánlásként mind a mai napig nem jelent meg. Azért is sajnáljuk, mert bár arra sose gondoltunk, hogy e fejlesztési koncepció alapján rövid időn belül alapvető változás áll be az iskolai könyvtárak életében, de arra igen, hogy máris felerősödhetnek azok a fejlődést elősegítő törekvések, amelyek hozzájárulhatnak az iskolai oktatás megújhodásához. Növekedhetnek a beszerzési öszszegek, javulhat a személyi ellátottság, a most épülő iskolákhoz könyvtári helyiséget is tervezhetnek, s a demográfiai hullám levonulásának már a kezdetén is javulhat a könyvtárak elhelyezése. Mindenekelőtt visszaadják a helyiséget, amelyet korábban tanterem céljaira igénybe vettek. És milyen törekvések felerősödésében reménykedhetnénk még? A fejlesztési irányelvekben megfogalmazott követelményeknek többek között azok az iskolai könyvtárak felelnek meg, amelyek még a mai, sok tekintetben mostoha körülmények között is például megkísérlik gyűjtőkörüket, szolgáltatásaikat kiterjeszteni az audiovizuális dokumentumokra. Ahogyan ezt az ország egyik legkiválóbb iskolai könyvtára, a budapesti Táncsics gimnáziumé tette. De ugyanígy fejlesztik a veszprémi Báthory általános iskoláét, a zirci 307. sz. szakmunkásképző intézetét, a Pest megyei Pedagógiai Intézet és a váci Sztáron gimnázium közös könyvtárát. Nem valószínű, hogy az ország valamennyi iskolájára ezt a modellt kellene ráerőszakolni. Arra azonban feltétlenül gondolni kell, hogy az iskolák egyre növekvő eszközkészlete — legújabban a számítástechnika és a videózás eszközei — végül is akkor tölti be igazán a funkcióját, ha már az elhelyezése is biztosítja a hagyományos és az audiovizuális dokumentumok együttes tantárgyi és tantárgyközi felhasználását. Erre intenek a külföldi példák is. A fejlett iskolai könyvtárhálózattal rendelkező országok gyakorlatából tudjuk, hogy az iskolákba áramló költséges és értékes ismerethordozók hatékony felhasználásában ez látszik a legjárhatóbb útnak. A vonzó példák jótékony hatásában még a mostani nehéz körülmények közepette is reménykedhetünk. S abban is, hogy az általános iskolai demográfiai hullám levonulásával helyet szorítanak a könyvtáraknak ott is, ahol erre eddig nem volt mód. Helyszűke, helyhiány — nyugtalanító gondok. Mégsem lenne meggyőző, ha azt állítanánk: megoldásukkal egy csapásra megváltozna minden. 4. Ha sem a beszerzésre fordított összegek alacsony voltát, sem a személyi ellátottság már-már tarthatatlan helyzetét, sem pedig a helyhiányt, a helyszűkét nem soroljuk a gondok élére —, mi hát az iskolai könyvtárügy legnagyobb problémája? A válasz — nagyon leegyszerűsítve, már-már igaztalanul fogalmazva — így hangozhat: a közoktatás még ma sem ismerte föl, hogy nagyívű, igényes programját könyvtárak nélkül megvalósítani nem tudja. Meggyőződésem, hogy az iskolai könyvtárak minden gondja-baja végső fokon ide vezethető vissza. Szemléleti kérdésről van tehát szó. Nem akármilyen programja van a közoktatásnak: a teljesítmény és minőség elvét kívánja érvényre juttatni, a lefelé nivellálás helyett a magasabb igényszint elérését, a képességek differenciált fejlesztését tűzi ki célul. Minőség, színvonal, egyéni adottságokhoz szabott pedagógiai módszerek, jellegzetesen egyéni arculatú, alkotó szellemű iskolák, ezek a program kulcsfontosságú gondolatai. Az információforrások széles skáljának használata nélkül e program valóra váltása elképzelhetetlen. A nem akármilyen programhoz nem akármilyen könyvtárra van szükség. Olyanra, amely nem csupán a hagyományos értelemben az, hanem egyben az iskola információbázisa, központja is. Hogy nem mindig a feltételekkel, az anyagiak hiányával van baj, hanem leginkább a szemlélettel, arra jó példa lehet a következő: egy olyan dokumentumnak, amely, mondjuk, a történelem tanítási színvonaláról ad pontos, megbízható, jól elemzett képet az adott iskolában, bizony nem az igazgatói iroda aktatengerében a helye, hanem iskolai könyvtárban. Hogy tudniillik mindenki hozzáférhessen, tanár és diák egyaránt és bármikor. Ehhez természetesen a dokumentumnak is olyannak kell lennie: nem ítélkezőnek, felelősségre vonónak, a kákán is csomót keresőnek, önmutogatóan lekezelőnek, hanem tanácsadónak, segítő szándékúnak, egyszóval olyannak, hogy abból tanulni lehessen. De ott a helyük a közlönyöknek, jogszabálygyűjteményeknek is, nem pedig a féltve őrzött igazgatói szekrényekben. Vagyis a könyvtár nem egyszerűen könyvek, folyóiratok, av-eszközök tára, hanem az információk hozzáférhetőségének biztosítéka is. S ez azt is jelenti, hogy a könyvtár az iskolai demokratizmus megteremtésének, kibontakoztatásának is szerves része és feltétele. Iskolai demokráciáról ott ugyanis nemigen lehet szó, ahol az információk megszerzésének feltételei nem biztosítottak vagy csupán némelyek privilégiuma. A közoktatás egyik legnagyobb felismerése az utóbbi évtizedben, hogy az iskolák önállóságát kifejleszteni kizárólag közigazgatási, tanügyigazgatási módszerekkel, eljárásmódokkal — vagyis csupán felülről — nem lehet. Ebben a folyamatban érdekeltté kell tenni a pedagógust, a testületet, az egész intézményt. Vagyis az úgynevezett felső- és középszintű irányítási szándékoknak párosulniuk kell az iskolákból jövő törekvésekkel. E folyamat kulcsszereplője pedig újra csak az alkotó, újító, a magasabb színvonalra törő pedagógus. Mindenekelőtt a szakmailag tájékozott pedagógus. De lehet-e tájékozott a pedagógus, ha nincs könyvtár az iskolában? Vagy itt van a kísérletező pedagógusok egyre szélesedő tábora. A kísérletező pedagógus e folyamatban döntő fontosságú szerepet kapott. Szinte egyetlen olyan pedagógiai kísérlet sincs, amely ne igényelne jóval több könyvet és általában több információt, mint a hagyományos tanítás. Az alapvető információk nélkül a pedagógus nem is tud kísérletezni. Nem beszélve olyan átfogó, nagyszabású és ma már közismert kísérletekről, mint például a Gáspár László által kezdett és Kocsis József által folytatott szentlőrinci, vagy a Zsolnai József nevéhez fűződő nyelvi, irodalmi, kommunikációs kísérlet. Mind a kettő rendkívül könyvigényes, ha úgy tetszik, információigényes. Nem tudom elképzelni, hogy ezeket a kísérleteket olyan iskolákban „terítsék”, ahol a könyvtári szolgáltatások alapvető feltételei hiányoznak. A közoktatás máig nem ismerte föl, hogy az iskolák könyvtárak nélkül képtelenek megvalósítani a fejlesztési programot — Írtam az előbb. Ugyanakkor a példák arról szólnak, hogy a kísérletek igenis igénylik a segítséget. Nincs ebben ellentmondás? Nincs, mert egyrészt a helyzet valóban ilyen ellentmondásos, másrészt — jobb szó híján — az intézményes igény igenis erőtlen. Vagy ne lennének igazgatók, akik tehernek érzik a könyvtárukat, és alig várják, hogy levegyék vállukról ezt a terhet? S nincsenek szaktárgyi felügyelők, tanácsi vezetők, akik a könyvtárat csupán az iskolaügy afféle járulékos elemének tekintik? Megszállott kollégáink nem győzik felpanaszolni, hogy a könyv-, a könyvtárhasználat máig nem került a szaktárgyi felügyelet gondolkodásának középpontjába. A tanév eleji eligazító megbeszélések — a felügyelőké, az igazgatóké, munkaközösség-vezetőké — évről évre úgy zajlanak le, hogy egyetlen szó sem esik az olvasási kultúráról, a többkönyvűség követelményéről, hiába rögzítette azokat a tanterv. Pedig ezek a bizonyos tantervi célok annyit érnek, amennyit a szaktanárok a tanítási órákon végül is megvalósítanak belőlük. S egyelőre csak nagyon keveset valósítanak meg. De nem csupán az iskolai könyvtárosok, könyvtári szakfelügyelők summázzák így tapasztalataikat, hanem a gyermekkönyvtárosok, a közművelődési könyvtárak szakemberei is. Az utóbbiak ennél még keményebben is fogalmaznak. Ez az iskolai könyvtárügy legfájóbb problémája. Ez pedig alapvetően szemléleti kérdés. Hiba lenne persze, ha az irányítókkal, az iskolafenntartókkal szemben igazságtalanok lennénk. Először is azért, mert a fejlődés — amiről most nem szóltunk — jórészt nekik köszönhető. Továbbá azért is, mert az ő belátásuk, segítségük nélkül még a reménye sincs meg a változásnak. S hozzátartozik az igazsághoz az is, hogy vannak ki-