Pedagógusok Lapja, 1980 (36. évfolyam, 1-24. szám)

1980-11-10 / 20-21. szám

legíratlan delgozat Húsz esztendeje annak, hogy a humorra fogékony, a szellemes diákcsínyeket kedvelő és méltá­nyoló, víg kedélyű történelemta­nárunk „Milyen iskolába szeret­nék járni?” címmel fogalmazást íratott velünk. Valamennyi közül egy maradt fenn emlékezetem ros­táján. Az, amelyet tanárunk fölol­­­vasott az osztály előtt. No, nem a megszégyenítés szándékával, ha­nem követendő példa gyanánt. Írója — ma derék vasutas — ál­mainak iskolájában nincs például katedra, a tanár folyton a diákok közt vm, a tanítás nem „Osztály vigyázz!” vagy „Jelentést kérek a hetestől!” formulával kezdődik. Ehelyett vidám dal hangzik fel, il­letőleg humoreszket, mulatságos anekdotát mond el a tanár vagy valamelyik diák. Tetszett osztálytársunk elképze­lése. Olyannyira, hogy ha nem volt baj a leckével, a terem sarkába tolhattuk a dobogót asztalostul, az órát pedig az osztályindulóval vagy Shaw, Karinthy, Kästner, Woodehouse és mások egy-egy re­mek humoreszkjével, iskolai törté­netével kezdtük el. Megismerked­tünk így néhány íróval, mielőtt még az irodalomórán hallottunk volna róluk, és beköltözött osztá­lyunkba „az élet derűje”. Ebben a légkörben nagyobb szorgalommal, könnyebben tanulta a történelmet az is, aki eddig sehogyan sem bol­dogult a korokkal, királyokkal, év­­számokkal. Bízvást mondhatom: tanulságos volna megiratni ezt a dolgozatot a mai diákokkal is. Talán akad közöttük néhány, aki legalább a jövőt fölrajzolva szárnyalni enge­di a fantáziáját, aki hiányolja a jókedvet, a mosolygós perceket a ma iskolájából. Azért is a feltéte­les mód használata, mert mosta­nában mind kevesebbet hallani egészséges­ vaskos iskolai csínyek­ről, senki emberi méltóságát nem sértő tréfákról, humorban bővel­kedő órákról, a korábban szinte minden iskolában, osztályban föl­lelhető tréfacsinálókról. Olyanok­ról, akik nem megbontani,­­hanem elviselhetőbbé, emberibbé akarták tenni az iskola szükséges rendjét. Ezek a bohókás diákok valószí­nűleg azért koptak ki az iskolapa­dokból, mert a jobb tanulmányi eredményért, a főiskolai, egyetemi továbbtanulásért folytatott, nem­egyszer megerőltető küzdelemben már nem lehet „időt fecsérelni” játékos mókákra. Egészségesen harsány nevetésre is alig. Meg azért is, mert az iskolákra általá­ban jellemző túlzott eredmény­­központúság nemcsak a diákok, hanem a tanárok homlokára is re­­dőket vont, komorrá változtatta arcukat. Márpedig amelyik peda­gógus nem barátja a tréfának, a jókedvnek, derűnek, annál előbb­­utóbb besavanyodik a diák is. Mi is csak történelemórán „élhettünk” az osztálytársunk elképzelte mó­don, a családja, a kollégái és a ta­nulók körében is többnyire vidor tanárunkkal. Talán nem a legalkalmasabb időpontban hozom szóba a témát, kérem számon iskoláinktól az elil­lant derűt, hiszen a zsúfolt osztá­lyokban, az újabb, és újabb tan­könyvekből tanító, sokféle, a pe­dagógiához szorosan nem tartozó munkával is lekötött tanár lehet-e más, mint komor? Lehet. Gond­ban, bajban találunk-e jobb se­gítőtársat a humornál, a megőr­zött jókedvnél? Ez segített nehéz perceiben Karinthy Frigyesnek, Németh Lászlónak, Kosztolányi Dezsőnek, Vajthó Lászlónak; em­líthetnék másokat is neves íróink, költőink, tanáraink közül, akiket betegágyukban sem hagyott cser­ben humorérzékük, és akik ezáltal könnyebben viselték el a kínt. Sőt említhetnék mai, az átlagosnál nehezebb helyzetben levő iskolá­kat is, amelyekben az átalakítási munkálatok, a szűkösség ellenére sem morózusak a tanítók, tanulók. Olyan iskolákat, amelyekben a ta­nárok nem akarják palackba zár­ni, hanem virulni engedik a diák­humort, s vele együtt a maguk, a tantestület derűjét. Évente nem­csak egy­szer-kétszer, április else­jén vagy gyermeknapon, hanem szeptembertől júniusig. Merthogy a tanítási napok mindegyike bőséges alkalmat kínál mind a nevelők­nek, mind a tanulóknak a munká­val járó feszültségek oldására, jó­kedvű percek teremtésére. Meglepi-e munkájában az örö­mét az, aki nem képes önfeledten nevetni, akit hidegen hagy a ko­mikum, a játék? A pszichológusok szerint aligha. Ám a gyerekektől soha nem idegen a derű, legföl­jebb mi, felnőttek, tanárok tesszük őket komolykodókká, a szellemes tréfálkozást lenézőkké. Könyvek­ fölé hajlás, komoly, felelősségtel­jes munka és tréfálkozás: megfér­het-e a kettő együtt az iskolában? Meg, bár hangsúlyozom: nem az oktalan élcelődést, a csupán idő­húzásra szánt viccelődést, nem a tanárbosszantó, ízléstelen, néha durva diákcsínyeket, de nem is a tanuló baján-baján, tudatlansá­gán nyelvét köszörülő, idétlenül gúnyolódó, élcelődő pedagóguso­kat hiányolom az iskolákból. Azért fáj a szívem, mert kevés könnye­dén, elegánsan ironizáló, ízléses tréfákat kedvelő tanárral és a diákélet humoros pillanataira fi­gyelő, azt megörökítő diákkal ta­lálkozom. Novák Gábor AZ ÚJÍTÁSI PÁLYÁZAT ün­nepélyes eredményhirdetésére no­vember 4-én került sor a Fáklya Klubban. A díjakat Páris György minisztériumi főtanácsos, a Tu­dományszervezési és Informati­kai Intézet igazgatója adta át. AZ ANYANYELVI NEVELÉST szolgálja az az előadássorozat, melyet a József Attila Szabad­­egyetem és a Fővárosi Pedagógiai Intézet rendez a Fáklya Klub­ján kéthetenként, keddi napokon, dél­után 3 órai kezdettel. Lelkesedéssel — a tihanyi iskoláról A LÁTOGATÓ Tihany neve­zetességei közé sorolja az apátsá­got, a biológiai kutatóintézetet és talán a múzeumot is. Az iskolát már nemigen. Pedig rászolgálna, mert ez a balatoni felvidék leg­szebb tanépülete. Ott lapul szeré­nyen a geofizikai megfigyelőállo­­más és a belső tó között. Az út­ról csak a­­teteje látszik. Magyar tervek alapján lengye­lek építették, nem számítva per­sze a tihanyiak több ezer társa­dalmi munkaóráját. 1976-ban még a telket egyengették, 1979 már­ciusában már tanítottak benne. Hogyan jutott az 1400 lakosú köz­ség és környéke ehhez a betonba, bazaltba, üvegbe foglalt iskola­­dobozhoz, amelyre 46 millió fo­rintot költöttek a közvagyonból? Nem firtatom. Örülök neki, mint ahogy örül Kozma Mária igazga­tónő, a 17 tanár, a 11 technikai dolgozó és a kétszázötven gyerek is Akasiból, Aszófőről, Örvényes­ről és Tihanyból. Nyolc tanterem, tíz tanulócso­port, három napközi, szaktanter­mek audiovizuális tanári asztal­lal, vetítővel és írásvetítővel, le­húzás vetítővászonnal fölszerel­ve; az alsó tagozatos osztályok­ban, a nyelvi és az énekterem­ben lemezjátszót és magnetofont is látok. A földszinten Czinke Ferenc tűzzománc képe fogadja a belépőt, az emeleti zsibongóban (a kicsik fészkében) egy hatalmas pálma terjeszkedik, a központi belső tér emeleti karzatán pedig, a korlát virágtartóiban dús vege­táció tenyészik. MIRE BÜSZKE a testület? Az igazgatóhelyettes, Hiripi Lászlóné szeme összevillan az igazgatónőé­vel, hogy kimondja-e. Aztán ki­mondja, hogy a gyerekek termé­szetvédelmi tevékenységére. Az imént azért tétovázott, mert ezt a munkát a vöröskeresztes szak­kör élén éppen ő vezeti. Védnök­séget vállaltak a Kálvária- és a Visszhang-domb felett. Figyel­meztetik a kirándulókat, az er­dészettől kapott élelemmel etetik a madarakat. A Biológiai Kutató Intézet és az erdészet előadások­kal, helyszíni bemutatókkal éb­reszti a tanulók természetszere­tetét, legyen szó vízről, fűről, fá­ról, állatról. A gyerekek nyertek már díja­kat, a zirci múzeum pályázatain, az idén nyáron többen környe­zetvédelmi szaktáborozáson vet­tek részt Zánkán. Tavaly nyilat­kozatra bírták Salánki Jánost, a Biológiai Intézet igazgatóját. Le­írták a válaszait, s ami ebből ösz­­szeállt, azt közölte az „Ifjú Egész­ségőr”. Állítólag. A lappéldány ugyanis nem jutott el hozzájuk. S mi van akkor, ha nem közöl­te? A tény tény marad: „a Sa­­lánkit”, aki olyan mard tud len­ni az újságírókkal, megszelídítet­ték ezek a kis mókusok. Istenem, itt még hallani a kis­sé kántáló köszönést „Jó napot kívánok, igazgató néni!” és „ta­'­nár bácsi” és „jó napot kívánok” egyáltalán minden felnőttnek, akivel találkoznak. „Olyan sok itt nyáron a turista — jegyzi meg Kozma Mária —, hogy las­san már leszoknak a köszönésről a gyerekek.” A szavaiból kicsen­dülő sajnálkozást, úgy gondolom, nem csak én képzelem hozzá megj­egy­zéséhez. Az a két aranyos elsős leány­ka, aki az irodában bemutatta, mennyire haladt az olvasás tudo­mányában öt hét alatt a globális olvasástanítás módszerével, min­denesetre még így köszönt. Fülöp Zoltánná és Nagy Rezsőné a két, kísérleti munkával küszködő pe­­dagógusasszony büszke, elfogó­­dott és elégedett. „A padon ceru­za és füzet van” — olvasta ki csaknem hibátlanul, félig a könyvből, félig vizuális emlékké­peire támaszkodva a két pocok. AZ ELÉGEDETTSÉG csöndje telepedett közénk egy pillanatra az irodában. A globális olvasás­­tanításban részt venni a testület közös büszkesége. „A Maci olvas 1.” és „A Maci ír 1.” tanításához, mint hallom, gondos előkészüle­tek — óralátogatások, bemutató­órák, tapasztalatcsere, no meg a szakirodalom tanulmányozása­­ után fogtak hozzá pedagógusok. S talán ezen a ponton tanultam, a legtöbbet. A tihanyi testület­nek más a viszonya az oktatás és nevelés elméletéhez, mint ami­t én Budapesten megszoktam. Itt a komoly szót, a hasznos gondola­tot gyakorlati értékén mérik meg. Közkézen forog szakkönyv, mód­szertani folyóirat. Elismerő sza­vak esnek azokról a szakembe­rekről is, akik — mint az Orszá­gos Pedagógiai Intézet, a megyei továbbképzési kabinet­ vagy a győri tanítóképző munkatársai — korszerű szemléletet, felhasznál­ható tudást, a mindennapok pró­báin bevált elméletet közvetíte­nek Tihany számára. Az újságírói illem, sajnos, tilt­ja, hogy a testület méltányoló és elemző megjegyzéseit Lapcímek­re és nevekre konkretizálva to­vábbítsam. De talán nem is a cí­mek és a nevek a fontosak, ha­nem a szemlélet. Tihanyban a mérce: a keményen dolgozó pe­dagógusok egyszerűen megírt, át­tekinthető szerkezetű, gyakorlati ihletésű cikkeket, előadásokat kérnek s fogadnak szívesen. S akkor nincs nézőpontból, ismeret­­többletből, földrajzi elhelyezke­désből adódó távolság: az ország egy egészen más vidékén kiadott módszertani havi közlöny tízórás vonatútnyi messzeségből is ott­honosan, a pedagógiai valóság nyelvén szól a Balaton partján is. ELÉRTEK-E a lényeghez a be­nyomásaim? — szólal meg ben­nem a szakmai kétkedés, elme­­nőben az iskolából. Mit tudok én visszaadni az intézmény sokrétű kulturális tevékenységéből, s mit az iskolavezetőség gondjaiból, hogy a testület egyharmada ne legyen bejáró, a pályakezdők könnyebben jussanak lakáshoz a községben, és az újságíró értse meg, mit jelent egy családanyá­nak napra készen követni az ok­tatás reformját. „Anya” — szólal meg vala­ki meglepetésemre mellettem. „Anya”, én átmegyek az iskolá­ba” — mondja egy középkorú asszony a szőlőtőkék között ma­tató, fekete fejkendős néninek, fiát persze, ocsúdom ott, a Cso­konai utca sarkán, szülői érte­kezlete lesz a felső tagozatnak, oda siet biztosan ő is. Visszané­zek, de az iskola teteje eltűnt akár az utca szintje alatt. Nagy a csend. Ide int az őszi tarkaság­ba öltözött Akasztódomb. Az is­kolában talán az értekezlet meg­nyitó szavainál tartanak. Kronstein Gábor Baracsi Ferencné: Gyulai élmény A mindennapok pedagógiája Gondolkodás, kreativitás A PEDAGÓGIAI SAJTÓBAN egyre gyakrabban találkozunk a kreativitás fogalmával. Kreativi­tásra kell nevelnünk, kreatív sze­mélyiségeket kell kialakítanunk. A szó tehát divatossá vált, mégpe­dig úgy, hogy jelentésével sokan nincsenek tisztában. A fogalom­mal részletesen foglalkozik a Köz­nevelés 1977. évi 42. számában Barkóczi Ilona. Cikke bevezetésé­ben írja: „Definíciójára nem vál­lalkozhatunk, mert általánosan elfogadott pontos meghatározása nincs. Ennyire bonyolult, sok kom­ponensből összetett fogalom ese­tén ez nem egyedülálló a pszicho­lógiában, de más tudományokban sem. Ez a hiányosság mégsem je­lent teljes fogalmi zűrzavart. Va­lamilyen egyetértés van, ha nem is abban, hogy mit nevezünk krea­tivitásnak, de abban mindenkép­pen, hogy mit nem nevezünk an­nak.” Ha a kreativitás definícióját — mint láttuk — nem lehet megadni, induljunk ki a kreatív szóból, mely alk­otó­val fordítható. A kreativitásra nevelés ezek szerint alkotásra nevelést jelent. A fogal­mat azonban teljesen félreérti az, aki ezen művészi alkotásra neve­lést ért. Ha viszont nem erről van szó, akkor mit kell értenünk az általános iskolás és a középisko­lás tanulók alkotómunkáján? VÁLASZUNK MEGKÖNNYÍ­TÉSÉRE vegyük elő Guilfordnak 1971-ben megjelent „Az intelli­gencia elemzése” című munkáját, amelyben a kreatív képességet a következő tulajdonságokkal jel­lemzi : Az első tulajdonság a probléma­­érzékenység, mely minden gon­dolkodás kezdete. Ezt kifejleszt­hetjük, ha módot nyújtunk a ta­nulóknak kérdések megfogalma­zására, problémák felvetésére. El kellene gondolkodni azon, hogy a tanulók kérdező kedve a tanítási évek folyamán miért sorvad el szinte teljesen. A második jellemvonás a köny­­nyedség. Erre a képességre van szükség például a televízió „Játék a betűkkel” műsorában. Más fel­adat: meg kell nevezni olyan tár­gyakat, melyek kemények, kere­kek és kisebbek, mint a futball­­labda, vagy címet kell javasolni rövid történethez, meg kell adni egy szó szinonimáit stb. Meg­­ le­hetne kérdezni a tanulókat, hogy­­ők milyen címekkel látnák el a tankönyv egyes fejezeteit. A tan­könyvi szövegek megértését ez minden bizonnyal nemcsak javíta­ná, hanem a tanulók alkotókedvét is fokozná. A harmadik képesség a rugal­masság. Ezt a képességet csak ab­ban az esetben tudjuk kifejleszte­ni, ha módot nyújtunk a tanulók­nak a saját, egyéni gondolataik, gondolatmeneteik kifejtésére. A negyedik az eredetiség, origi­nalitás. Egy tanulócsoportban mindig akadnak eredeti ötletek az egyes témák megbeszélésekor. Vi­gyáznunk kell azonban arra, hogy az eredetit ne tévesszük össze a bi­­zarral. Az eredeti gondolatokat is­merjük el, de ne engedjünk teret az „eredetieskedésnek”, ami ér­téktelen bizarrságba csaphat át. Az ötödik az átfogalmazás. Ez olyan képesség, amelynek birtoká­ban az ember a tárgyakat, jelen­ségeket másképpen értelmezi, mint korábban. Tulajdonképpen ugyan­az, mint amit fentebb a rugalmas­ságon értettünk. Guilford előbb idézett munkájá­ban szerepel még az analízis és a szintézis. Mindkettő gondolkodási művelet. Szerepel még az élesel­méjűség, amely kifejezést rokon­nak vehetjük magával a jó gon­dolkodási készséggel. HA ÁTTEKINTJÜK a most be­mutatott képességeket, akkor könnyen megállapíthatjuk, hogy mindegyik szükséges az eredmé­nyes, a problémamegoldó gondol­kodáshoz. Tehát a sokat emlege­tett kreativitás lényegében azonos a gondolkodással. Sokan azonban kétségbe von­ják ezt az azonosságot. Azzal ér­velnek, hogy a kreativitás széle­sebb körű. Igazuk is van abban az esetben, ha a gondolkodás fogal­mát túl szűken határozzuk meg. Az ilyen leszűkítés azonban hibás. A gondolkodás közegei című írá­sunkban ezt részletesen ki is fej­tettük (Pedagógusok Lapja, 1978. nov. 20.). Mindig érdemes tudato­sítanunk, hogy a gondolkodás nemcsak szavakra, fogalmakra, szövegekre irányulhat. A gondol­kodás területe ennél jóval tága­sabb. A tág értelemben vett gondol­kodás már fedi a kreativitás fogal­mát is. Levem­ nyomán mondunk egy példát. Valaki új városba köl­tözik. Lakását előre lekötötte. Is­meri az utca nevét és a házszá­mot. Nincs térképe. Kérdezőskö­dik és megtudja, hogy melyik vil­lamos viszi a lakásához. Másnap reggel munkába kell mennie. Fel­tehetőleg ugyanúgy jár el, mint előző nap. Érdeklődik. Megismer egy bizonyos utat, mely a lakást a munkahelyével összeköti. Egyre több utat ismer meg. Tudni fogja, hogy melyik a legegyenesebb, a leggyorsabb útvonal, ha gyalog, ha gépkocsin, ha földalattin megy. Ugyanígy differenciálódnak a vá­ros társadalmi életének jellemző vonásai is. Emberünk eleinte nem lesz tisztában azzal, hogy szociáli­san milyen hatások érik, amikor közeledik egy bizonyos személy­hez. Később azonban meg fogja tudni, hogy ki kicsoda, milyen a város társadalmi élete, melyik szo­ciális kapcsolatnak van jelentősé­ge a saját sorsának alakulásában. Az történik tehát,­ hogy egy kez­detben homályos és strukturálat­lan terület megismertté, struktu­­rálttá és sajátosan jellemzővé vá­lik. Íme, egy példa arra, hogy az emberi gondolkodás milyen módon tágul, gazdagszik. Ha te­hát jól fejlesztjük a gondolkodást, akkor — egyúttal — természetes módon fejlesztjük azt a képessé­get, amit egyre többen szeretnek kreativitásnak emlegetni. Lénárd Ferenc

Next