Pedagógusok Lapja, 1980 (36. évfolyam, 1-24. szám)
1980-11-10 / 20-21. szám
legíratlan delgozat Húsz esztendeje annak, hogy a humorra fogékony, a szellemes diákcsínyeket kedvelő és méltányoló, víg kedélyű történelemtanárunk „Milyen iskolába szeretnék járni?” címmel fogalmazást íratott velünk. Valamennyi közül egy maradt fenn emlékezetem rostáján. Az, amelyet tanárunk fölolvasott az osztály előtt. No, nem a megszégyenítés szándékával, hanem követendő példa gyanánt. Írója — ma derék vasutas — álmainak iskolájában nincs például katedra, a tanár folyton a diákok közt vm, a tanítás nem „Osztály vigyázz!” vagy „Jelentést kérek a hetestől!” formulával kezdődik. Ehelyett vidám dal hangzik fel, illetőleg humoreszket, mulatságos anekdotát mond el a tanár vagy valamelyik diák. Tetszett osztálytársunk elképzelése. Olyannyira, hogy ha nem volt baj a leckével, a terem sarkába tolhattuk a dobogót asztalostul, az órát pedig az osztályindulóval vagy Shaw, Karinthy, Kästner, Woodehouse és mások egy-egy remek humoreszkjével, iskolai történetével kezdtük el. Megismerkedtünk így néhány íróval, mielőtt még az irodalomórán hallottunk volna róluk, és beköltözött osztályunkba „az élet derűje”. Ebben a légkörben nagyobb szorgalommal, könnyebben tanulta a történelmet az is, aki eddig sehogyan sem boldogult a korokkal, királyokkal, évszámokkal. Bízvást mondhatom: tanulságos volna megiratni ezt a dolgozatot a mai diákokkal is. Talán akad közöttük néhány, aki legalább a jövőt fölrajzolva szárnyalni engedi a fantáziáját, aki hiányolja a jókedvet, a mosolygós perceket a ma iskolájából. Azért is a feltételes mód használata, mert mostanában mind kevesebbet hallani egészséges vaskos iskolai csínyekről, senki emberi méltóságát nem sértő tréfákról, humorban bővelkedő órákról, a korábban szinte minden iskolában, osztályban föllelhető tréfacsinálókról. Olyanokról, akik nem megbontani,hanem elviselhetőbbé, emberibbé akarták tenni az iskola szükséges rendjét. Ezek a bohókás diákok valószínűleg azért koptak ki az iskolapadokból, mert a jobb tanulmányi eredményért, a főiskolai, egyetemi továbbtanulásért folytatott, nemegyszer megerőltető küzdelemben már nem lehet „időt fecsérelni” játékos mókákra. Egészségesen harsány nevetésre is alig. Meg azért is, mert az iskolákra általában jellemző túlzott eredményközpontúság nemcsak a diákok, hanem a tanárok homlokára is redőket vont, komorrá változtatta arcukat. Márpedig amelyik pedagógus nem barátja a tréfának, a jókedvnek, derűnek, annál előbbutóbb besavanyodik a diák is. Mi is csak történelemórán „élhettünk” az osztálytársunk elképzelte módon, a családja, a kollégái és a tanulók körében is többnyire vidor tanárunkkal. Talán nem a legalkalmasabb időpontban hozom szóba a témát, kérem számon iskoláinktól az elillant derűt, hiszen a zsúfolt osztályokban, az újabb, és újabb tankönyvekből tanító, sokféle, a pedagógiához szorosan nem tartozó munkával is lekötött tanár lehet-e más, mint komor? Lehet. Gondban, bajban találunk-e jobb segítőtársat a humornál, a megőrzött jókedvnél? Ez segített nehéz perceiben Karinthy Frigyesnek, Németh Lászlónak, Kosztolányi Dezsőnek, Vajthó Lászlónak; említhetnék másokat is neves íróink, költőink, tanáraink közül, akiket betegágyukban sem hagyott cserben humorérzékük, és akik ezáltal könnyebben viselték el a kínt. Sőt említhetnék mai, az átlagosnál nehezebb helyzetben levő iskolákat is, amelyekben az átalakítási munkálatok, a szűkösség ellenére sem morózusak a tanítók, tanulók. Olyan iskolákat, amelyekben a tanárok nem akarják palackba zárni, hanem virulni engedik a diákhumort, s vele együtt a maguk, a tantestület derűjét. Évente nemcsak egyszer-kétszer, április elsején vagy gyermeknapon, hanem szeptembertől júniusig. Merthogy a tanítási napok mindegyike bőséges alkalmat kínál mind a nevelőknek, mind a tanulóknak a munkával járó feszültségek oldására, jókedvű percek teremtésére. Meglepi-e munkájában az örömét az, aki nem képes önfeledten nevetni, akit hidegen hagy a komikum, a játék? A pszichológusok szerint aligha. Ám a gyerekektől soha nem idegen a derű, legföljebb mi, felnőttek, tanárok tesszük őket komolykodókká, a szellemes tréfálkozást lenézőkké. Könyvek fölé hajlás, komoly, felelősségteljes munka és tréfálkozás: megférhet-e a kettő együtt az iskolában? Meg, bár hangsúlyozom: nem az oktalan élcelődést, a csupán időhúzásra szánt viccelődést, nem a tanárbosszantó, ízléstelen, néha durva diákcsínyeket, de nem is a tanuló baján-baján, tudatlanságán nyelvét köszörülő, idétlenül gúnyolódó, élcelődő pedagógusokat hiányolom az iskolákból. Azért fáj a szívem, mert kevés könnyedén, elegánsan ironizáló, ízléses tréfákat kedvelő tanárral és a diákélet humoros pillanataira figyelő, azt megörökítő diákkal találkozom. Novák Gábor AZ ÚJÍTÁSI PÁLYÁZAT ünnepélyes eredményhirdetésére november 4-én került sor a Fáklya Klubban. A díjakat Páris György minisztériumi főtanácsos, a Tudományszervezési és Informatikai Intézet igazgatója adta át. AZ ANYANYELVI NEVELÉST szolgálja az az előadássorozat, melyet a József Attila Szabadegyetem és a Fővárosi Pedagógiai Intézet rendez a Fáklya Klubján kéthetenként, keddi napokon, délután 3 órai kezdettel. Lelkesedéssel — a tihanyi iskoláról A LÁTOGATÓ Tihany nevezetességei közé sorolja az apátságot, a biológiai kutatóintézetet és talán a múzeumot is. Az iskolát már nemigen. Pedig rászolgálna, mert ez a balatoni felvidék legszebb tanépülete. Ott lapul szerényen a geofizikai megfigyelőállomás és a belső tó között. Az útról csak ateteje látszik. Magyar tervek alapján lengyelek építették, nem számítva persze a tihanyiak több ezer társadalmi munkaóráját. 1976-ban még a telket egyengették, 1979 márciusában már tanítottak benne. Hogyan jutott az 1400 lakosú község és környéke ehhez a betonba, bazaltba, üvegbe foglalt iskoladobozhoz, amelyre 46 millió forintot költöttek a közvagyonból? Nem firtatom. Örülök neki, mint ahogy örül Kozma Mária igazgatónő, a 17 tanár, a 11 technikai dolgozó és a kétszázötven gyerek is Akasiból, Aszófőről, Örvényesről és Tihanyból. Nyolc tanterem, tíz tanulócsoport, három napközi, szaktantermek audiovizuális tanári asztallal, vetítővel és írásvetítővel, lehúzás vetítővászonnal fölszerelve; az alsó tagozatos osztályokban, a nyelvi és az énekteremben lemezjátszót és magnetofont is látok. A földszinten Czinke Ferenc tűzzománc képe fogadja a belépőt, az emeleti zsibongóban (a kicsik fészkében) egy hatalmas pálma terjeszkedik, a központi belső tér emeleti karzatán pedig, a korlát virágtartóiban dús vegetáció tenyészik. MIRE BÜSZKE a testület? Az igazgatóhelyettes, Hiripi Lászlóné szeme összevillan az igazgatónőével, hogy kimondja-e. Aztán kimondja, hogy a gyerekek természetvédelmi tevékenységére. Az imént azért tétovázott, mert ezt a munkát a vöröskeresztes szakkör élén éppen ő vezeti. Védnökséget vállaltak a Kálvária- és a Visszhang-domb felett. Figyelmeztetik a kirándulókat, az erdészettől kapott élelemmel etetik a madarakat. A Biológiai Kutató Intézet és az erdészet előadásokkal, helyszíni bemutatókkal ébreszti a tanulók természetszeretetét, legyen szó vízről, fűről, fáról, állatról. A gyerekek nyertek már díjakat, a zirci múzeum pályázatain, az idén nyáron többen környezetvédelmi szaktáborozáson vettek részt Zánkán. Tavaly nyilatkozatra bírták Salánki Jánost, a Biológiai Intézet igazgatóját. Leírták a válaszait, s ami ebből öszszeállt, azt közölte az „Ifjú Egészségőr”. Állítólag. A lappéldány ugyanis nem jutott el hozzájuk. S mi van akkor, ha nem közölte? A tény tény marad: „a Salánkit”, aki olyan mard tud lenni az újságírókkal, megszelídítették ezek a kis mókusok. Istenem, itt még hallani a kissé kántáló köszönést „Jó napot kívánok, igazgató néni!” és „ta'nár bácsi” és „jó napot kívánok” egyáltalán minden felnőttnek, akivel találkoznak. „Olyan sok itt nyáron a turista — jegyzi meg Kozma Mária —, hogy lassan már leszoknak a köszönésről a gyerekek.” A szavaiból kicsendülő sajnálkozást, úgy gondolom, nem csak én képzelem hozzá megjegyzéséhez. Az a két aranyos elsős leányka, aki az irodában bemutatta, mennyire haladt az olvasás tudományában öt hét alatt a globális olvasástanítás módszerével, mindenesetre még így köszönt. Fülöp Zoltánná és Nagy Rezsőné a két, kísérleti munkával küszködő pedagógusasszony büszke, elfogódott és elégedett. „A padon ceruza és füzet van” — olvasta ki csaknem hibátlanul, félig a könyvből, félig vizuális emlékképeire támaszkodva a két pocok. AZ ELÉGEDETTSÉG csöndje telepedett közénk egy pillanatra az irodában. A globális olvasástanításban részt venni a testület közös büszkesége. „A Maci olvas 1.” és „A Maci ír 1.” tanításához, mint hallom, gondos előkészületek — óralátogatások, bemutatóórák, tapasztalatcsere, no meg a szakirodalom tanulmányozása után fogtak hozzá pedagógusok. S talán ezen a ponton tanultam, a legtöbbet. A tihanyi testületnek más a viszonya az oktatás és nevelés elméletéhez, mint amit én Budapesten megszoktam. Itt a komoly szót, a hasznos gondolatot gyakorlati értékén mérik meg. Közkézen forog szakkönyv, módszertani folyóirat. Elismerő szavak esnek azokról a szakemberekről is, akik — mint az Országos Pedagógiai Intézet, a megyei továbbképzési kabinet vagy a győri tanítóképző munkatársai — korszerű szemléletet, felhasználható tudást, a mindennapok próbáin bevált elméletet közvetítenek Tihany számára. Az újságírói illem, sajnos, tiltja, hogy a testület méltányoló és elemző megjegyzéseit Lapcímekre és nevekre konkretizálva továbbítsam. De talán nem is a címek és a nevek a fontosak, hanem a szemlélet. Tihanyban a mérce: a keményen dolgozó pedagógusok egyszerűen megírt, áttekinthető szerkezetű, gyakorlati ihletésű cikkeket, előadásokat kérnek s fogadnak szívesen. S akkor nincs nézőpontból, ismerettöbbletből, földrajzi elhelyezkedésből adódó távolság: az ország egy egészen más vidékén kiadott módszertani havi közlöny tízórás vonatútnyi messzeségből is otthonosan, a pedagógiai valóság nyelvén szól a Balaton partján is. ELÉRTEK-E a lényeghez a benyomásaim? — szólal meg bennem a szakmai kétkedés, elmenőben az iskolából. Mit tudok én visszaadni az intézmény sokrétű kulturális tevékenységéből, s mit az iskolavezetőség gondjaiból, hogy a testület egyharmada ne legyen bejáró, a pályakezdők könnyebben jussanak lakáshoz a községben, és az újságíró értse meg, mit jelent egy családanyának napra készen követni az oktatás reformját. „Anya” — szólal meg valaki meglepetésemre mellettem. „Anya”, én átmegyek az iskolába” — mondja egy középkorú asszony a szőlőtőkék között matató, fekete fejkendős néninek, fiát persze, ocsúdom ott, a Csokonai utca sarkán, szülői értekezlete lesz a felső tagozatnak, oda siet biztosan ő is. Visszanézek, de az iskola teteje eltűnt akár az utca szintje alatt. Nagy a csend. Ide int az őszi tarkaságba öltözött Akasztódomb. Az iskolában talán az értekezlet megnyitó szavainál tartanak. Kronstein Gábor Baracsi Ferencné: Gyulai élmény A mindennapok pedagógiája Gondolkodás, kreativitás A PEDAGÓGIAI SAJTÓBAN egyre gyakrabban találkozunk a kreativitás fogalmával. Kreativitásra kell nevelnünk, kreatív személyiségeket kell kialakítanunk. A szó tehát divatossá vált, mégpedig úgy, hogy jelentésével sokan nincsenek tisztában. A fogalommal részletesen foglalkozik a Köznevelés 1977. évi 42. számában Barkóczi Ilona. Cikke bevezetésében írja: „Definíciójára nem vállalkozhatunk, mert általánosan elfogadott pontos meghatározása nincs. Ennyire bonyolult, sok komponensből összetett fogalom esetén ez nem egyedülálló a pszichológiában, de más tudományokban sem. Ez a hiányosság mégsem jelent teljes fogalmi zűrzavart. Valamilyen egyetértés van, ha nem is abban, hogy mit nevezünk kreativitásnak, de abban mindenképpen, hogy mit nem nevezünk annak.” Ha a kreativitás definícióját — mint láttuk — nem lehet megadni, induljunk ki a kreatív szóból, mely alkotóval fordítható. A kreativitásra nevelés ezek szerint alkotásra nevelést jelent. A fogalmat azonban teljesen félreérti az, aki ezen művészi alkotásra nevelést ért. Ha viszont nem erről van szó, akkor mit kell értenünk az általános iskolás és a középiskolás tanulók alkotómunkáján? VÁLASZUNK MEGKÖNNYÍTÉSÉRE vegyük elő Guilfordnak 1971-ben megjelent „Az intelligencia elemzése” című munkáját, amelyben a kreatív képességet a következő tulajdonságokkal jellemzi : Az első tulajdonság a problémaérzékenység, mely minden gondolkodás kezdete. Ezt kifejleszthetjük, ha módot nyújtunk a tanulóknak kérdések megfogalmazására, problémák felvetésére. El kellene gondolkodni azon, hogy a tanulók kérdező kedve a tanítási évek folyamán miért sorvad el szinte teljesen. A második jellemvonás a könynyedség. Erre a képességre van szükség például a televízió „Játék a betűkkel” műsorában. Más feladat: meg kell nevezni olyan tárgyakat, melyek kemények, kerekek és kisebbek, mint a futballlabda, vagy címet kell javasolni rövid történethez, meg kell adni egy szó szinonimáit stb. Meg lehetne kérdezni a tanulókat, hogyők milyen címekkel látnák el a tankönyv egyes fejezeteit. A tankönyvi szövegek megértését ez minden bizonnyal nemcsak javítaná, hanem a tanulók alkotókedvét is fokozná. A harmadik képesség a rugalmasság. Ezt a képességet csak abban az esetben tudjuk kifejleszteni, ha módot nyújtunk a tanulóknak a saját, egyéni gondolataik, gondolatmeneteik kifejtésére. A negyedik az eredetiség, originalitás. Egy tanulócsoportban mindig akadnak eredeti ötletek az egyes témák megbeszélésekor. Vigyáznunk kell azonban arra, hogy az eredetit ne tévesszük össze a bizarral. Az eredeti gondolatokat ismerjük el, de ne engedjünk teret az „eredetieskedésnek”, ami értéktelen bizarrságba csaphat át. Az ötödik az átfogalmazás. Ez olyan képesség, amelynek birtokában az ember a tárgyakat, jelenségeket másképpen értelmezi, mint korábban. Tulajdonképpen ugyanaz, mint amit fentebb a rugalmasságon értettünk. Guilford előbb idézett munkájában szerepel még az analízis és a szintézis. Mindkettő gondolkodási művelet. Szerepel még az éleselméjűség, amely kifejezést rokonnak vehetjük magával a jó gondolkodási készséggel. HA ÁTTEKINTJÜK a most bemutatott képességeket, akkor könnyen megállapíthatjuk, hogy mindegyik szükséges az eredményes, a problémamegoldó gondolkodáshoz. Tehát a sokat emlegetett kreativitás lényegében azonos a gondolkodással. Sokan azonban kétségbe vonják ezt az azonosságot. Azzal érvelnek, hogy a kreativitás szélesebb körű. Igazuk is van abban az esetben, ha a gondolkodás fogalmát túl szűken határozzuk meg. Az ilyen leszűkítés azonban hibás. A gondolkodás közegei című írásunkban ezt részletesen ki is fejtettük (Pedagógusok Lapja, 1978. nov. 20.). Mindig érdemes tudatosítanunk, hogy a gondolkodás nemcsak szavakra, fogalmakra, szövegekre irányulhat. A gondolkodás területe ennél jóval tágasabb. A tág értelemben vett gondolkodás már fedi a kreativitás fogalmát is. Levem nyomán mondunk egy példát. Valaki új városba költözik. Lakását előre lekötötte. Ismeri az utca nevét és a házszámot. Nincs térképe. Kérdezősködik és megtudja, hogy melyik villamos viszi a lakásához. Másnap reggel munkába kell mennie. Feltehetőleg ugyanúgy jár el, mint előző nap. Érdeklődik. Megismer egy bizonyos utat, mely a lakást a munkahelyével összeköti. Egyre több utat ismer meg. Tudni fogja, hogy melyik a legegyenesebb, a leggyorsabb útvonal, ha gyalog, ha gépkocsin, ha földalattin megy. Ugyanígy differenciálódnak a város társadalmi életének jellemző vonásai is. Emberünk eleinte nem lesz tisztában azzal, hogy szociálisan milyen hatások érik, amikor közeledik egy bizonyos személyhez. Később azonban meg fogja tudni, hogy ki kicsoda, milyen a város társadalmi élete, melyik szociális kapcsolatnak van jelentősége a saját sorsának alakulásában. Az történik tehát, hogy egy kezdetben homályos és strukturálatlan terület megismertté, strukturálttá és sajátosan jellemzővé válik. Íme, egy példa arra, hogy az emberi gondolkodás milyen módon tágul, gazdagszik. Ha tehát jól fejlesztjük a gondolkodást, akkor — egyúttal — természetes módon fejlesztjük azt a képességet, amit egyre többen szeretnek kreativitásnak emlegetni. Lénárd Ferenc