Történelemtanítás, 1980 (25. évfolyam, 1-6. szám)
1980 / 1. szám
történelemtanítás számára. Hangsúlyozom, ez a dolog egyik oldala, a tartalmi meghatározottság. A másik oldal azonban a tartalmon túl a formai meghatározottság, a fajtaság kérdése. Az, hogy tulajdonképpen mit is tartunk történelmi forrásnak. A válasz roppant egyszerű: a történelem mindennemű fennmaradt emlékét. Mégpedig minden fennmaradt emlék annyira forrás, amennyire magában hordja a múltat, annak adott részét, darabját. Nincs tehát köze a forrás értékéhez annak, hogy mi módon, csak annak, hogy milyen mértékben őrzi meg a múltat. Nincs tehát prioritása az írott forrásoknak, legfeljebb olyan jellegű mennyiségi előnye, hogy a gyakorlatban az írott forrásokat szokták leginkább felhasználni. S épp ez a gyakorlat, meg a felhasználás praktikus egyszerűsége ad mégis határozott prioritást az írásos forrásoknak az iskolai történelemtanítás mindennapjaiban. Mert ezek leginkább kéznél vannak, legkönnyebben felhasználhatók, s magának a felhasználásnak a módjai, módszerei leginkább bejártak, kialakítottak, mert azt hiszszük, hogy az írott forrás beszél leginkább önmaga helyett, meg bizonyos mértékben helyettünk is. Ez pedig elégnek tűnik ahhoz, hogy biztosítsuk számára a már emlegetett prioritást. Az írott források kiemelt szerepüket tehát nem föltétlen önmagukban, hanem inkább oktatási megszokásainkban hordozzák. Az írásos történelmi anyag amennyire minden másnál teljesebb egyik oldalról vizsgálva, mert a megtörtént dolgoknak több oldalát képes egyszerre megvilágítani, mint bármilyen más forrás, annál kevesebb lehet más oldalról, a hitelesség, a megismerés megkívánta tárgyilagosság oldaláról. Hiszen a legtöbb leírt szöveg magában hordozza, vagy legalább hordozhatja leírója egyéniségét, a történelmi objektummal szemben a történelmi szubjektumot. Persze nem egy rendelet, vagy békeszerződés szövegére gondolok — amiben a történelmi szubjektumnak csak legfeljebb mint társadalmi csoportszubjektumnak van szerepe —, hanem az események leírására, amelyek sohasem azonosak a valóságos eseménnyel, hanem csak azzal, hogy hogyan látta, tapasztalta, hallotta, vagy hogyan szerette volna látni, vagy másokkal láttatni a leíró. A történelem írásos emlékei bármennyire is a legszélesebb forrásanyagot képezik a történelmi megismeréshez, jó részüket csak a legszélesebb körű forráskritikával lehet az iskolai oktatásban használni, ehhez pedig a kézikönyvek, forrásszemelvény kötetek vajmi kevés segítséget adnak. Maga az írásos források felhasználása rendkívül fontos, ugyanakkor nagy körültekintést kívánó, rendszerint közel sem egyszerű feladat. Ehhez képest egyértelműbb és bizonyos szempontból könnyebb más jellegű, elsősorban a tárgyi és képi források iskolai használata. Azoké a forrásfajtaságoké, amelyek a szubjektum közvetítése nélkül adnak hírt a múltban volt dolgokról, amelyek a múlt egy darabját saját eredetiségében hordozzák ma-gukban. Senki sem kommentálta őket, legfeljebb valamikor létrehozta. A szubjektívet tehát csupán, annyiban hordja magában, amennyiben az magának az emberi történelemnek sajátja, amennyire az ember csinálja a történelmet. Nincs tehát ezekben a forrásféleségekben közvetítő a történelmet csináló és a történelmet megismerő ember között; kimarad a sorból a történelmet magyarázó. Az önálló megismerés legkézenfekvőbb primér forrásai tehát a tárgyak, képek, épp ezért felhasználásuk viszonylag egyszerűbb, jórészt mellőzi a forráskritika igen bonyolult műveletét. A tárgyaknál és képeknél (nem a képzőművészeti alkotásokra gondolok, hanem a korabeli fotókra stb.) kevésbé tevődik fel a kérdés, hogy mit akar vele elhitetni alkotója, s miért, legfeljebb az, hogy ki csinálta, s miért, a talány tehát kisebb. Ez azonban közel sem jelenti azt, hogy a megismerés kisebb izgalmát, a kevésbé igaz és széles körű élményét nyújtja. A kép és tárgy sok olyat képes elmondani, megláttatni a múltról, amit az írásos forrás nem. Illetve 2