Učitelské Noviny, červenec-prosinec 1967 (XVII/28-52)
1967-07-20 / No. 28-29
, '(Pokračováni ze str. 1) K řešení tohoto klíčového problému musí Ještě přispět výzkum. Zatím jsme toho názoru, že rozšiřování středního všeobecného vzdělání je zákonitě nutné a že se jeho prvky musí projevovat na všech školách II. cyklu. Současně je naléhavě třeba posílit postavení střední všeobecně vzdělávací školy jako přípravky pro vysoké školy a dosáhnout toho, aby na ní studovali nejlepší absolventi základní školy; přitom musíme řešit i problém maturantů střední všeobecně vzdělávací školy, kteří nebudou pokračovat ve studiu na vysoké škole. V souvislosti s rozvojem techniky se budou stupňovat nároky na teoretickou i odbornou přípravu dělníků i na jejich všeobecné vzdělání. To bude vyžadovat soustavné zdokonalování systému jejich přípravy. Obsah jejich vzdělávání stejně jako soustava učebních oborů by měly být stanoveny na základě výzkumů požadavků, které bude na kvalifikaci dělníků klást stále prudší rozvoj vědy a techniky. Důležitou otázkou, kterou současně s celou problematikou nutně musíme řešit, je vzdělávání té části mládeže, která i v budoucnu bude odcházet ze základní školy přímo do pracovního poměru. Absolutní počet těchto mladých lidí v posledních letech neustále stoupal; přitom jde převážnou většinou o dívky (75—80 procent). V loňském roce tvořila tato mládež přibližně jednu desetinu z celkového počtu patnáctiletého dorostu — daleko přes plánovanou kvótu. Musíme se proto í tomuto zlomku mládeže postarat o hodnotnou přípravu pro život. Vždyť tu jde o značnou část dorostu naší dělnické třídy. Rozvoj vysokoškolského vzdělání je bezprostředně spjat * růstem významu vědy pro společenskou praxi. Předpokládáme, že se vedle změn v obsahu a metodách práce vysokých škol bude prosazovat tendence zvyšování počtu vysokoškolsky vzdělaných odborníků. Počítáme proto s intenzivnějším využitím demografického potenciálu. Na rozsah nově přijímaných studentů jsou až dosud různé názory; navrhované varianty kolísají od 12 % do 20 % 181etóho dorostu. Již dnes se ukazuje jako reálný a potřebný podíl 14—15 %. Spolu s těmito úvahami je řešeno i kádrové a materiální zabezpečení škol všech typů. Podle předběžných výpočtů investic do r. 1980 dosahují výše 33—35 miliard Kčs. V tomto směru se ukazuje naprosto nutným rozdělení prostředků věnovaných na rozvoj školství a na ostatní úkoly, které školský rezort zajišťuje. Vybavení škol je prvořadým požadavkem. Přitom budeme prosazovat, aby na předškolní i mimoškolní péči přispívaly v daleko větší míře podniky a jiné instituce * rodiče. Průběh současné etapy prací na návrhu rozvoje školství ukázal, že nelze o rozvoji školství uvažovat jen jako o přímé funkci ekonomického rozvoje. Byl by to úzce ekonomický, utilitaristický přístup k této otázce, kdybychom tempo rozvoje školství určovali jen tak, aby byla kryta potřeba pracovních sil podle předpokládaných počtů a kvalifikační struktury odborných kádrů. Tím by vznikala tendence brzdit rozvoj školství, pokud není vynucen bezprostředním ekonomickým zájmem. Taková tendence se projevuje v některých dosavadních úvahách tím, že se počítá se stagnací vývoje škol poskytujících vyšší vzdělání, neboť kvalifikační struktura se má v příštích 10—12 letech měnit relativně pomalu. Školství však má ve společnosti význam nejen proto, že je dodavatelem odborných kádrů, ale i tím, že vytváří obecnou úroveň kultury a vzdělání ve společností. Rozvoj školství odpovídá za intelektuální zájmy a potřeby lidí a je silným faktorem intelektuálního rozvoje, ovlivňuje profil mladé generace, má vliv na vytváření vztahů mezi lidmi. Školství spolupůsobí na ideologickou orientaci mládeže a má tak značný vliv na společenskou stabilitu a odolnost proti vnějším náporům. Těmito cestami ovlivňuje sice nepřímo, ale velmi silně i ekonomický růst. Školství potřebuje předstih více než kterékoliv jiné odvětví. Program jeho dlouhodobého rozvoje musí být připravován v širších souvislostech, než tomu bylo dosud, a měl by zahrnovat také mimoškolní vzdělávání. Na jeho přípravě by se měli podílet vedle vědeckých institucí a ostatních rezortů také zkušení učitelé. UČITEL NADÁLE ÚSTŘEDNÍ POSTAVOU VZDĚLÁNÍ Všechny úvahy o perspektivním rozvoji našeho školství stejně jako opatření, kterými již dnes přizpůsobujeme školu potřebám společenského vývoje, potvrzují kvalifikovaně myšlenKu, vyjádřenou XIII. sjezdem KSČ — že ústřední postavou vzdělávacího procesu je učitel. To si můžeme ukázat na přeměnách, které jsou v dohledu na základní škole. Práce na tomto úseku dosud zdaleka neskončily. Komplexní návrh nové koncepce základní devítileté školy bude dokončen v druhé polovině příštího roku a potom bude celý rok věnován jeho projednávání a širšímu posuzování, dříve než bude schválen. Výzkumný ústav pedagogický, který je jedním z hlavních řešitelů vědeckovýzkumných úkolů souvisejících s novou koncepcí, zkouší již nčkolik let prvky nového pojetí na několika svých experimentálních školách. Od 1. září 1967 zahájí pokus na 30 základních devítiletých školách, vybraných ve všech krajích republiky; prozatím se na nich bude zkoušet nový způsob diferenciace pomocí volitelných předmětů, v dalších letech se na nich pak budou postupně ověřovat nové učební plány a osnovy Pokud jde o obsah, měli bychom se především vymanit z tradičních a dnes již nevyhovujících představ o jeho encyklopedičností. Dosavadní snaha naučit žáky všemu nutně vede — vzhledem k neustálému rozmnožování vědeckých poznatků — k povrchnosti a ke školskému verbalismu; takové pojetí klade jednostranně důraz na mechanickou pamět žáků a potlačuje ostatní stránky jejich intelektu Proti tomuto překonanému pojetí rýsuje se nám pro nudoucnost škola, rozvíjející především myšlení žáků a otvírající cesty jejich schopnostem. Abychom otevřeli ve škole možnosti pro rozvíjení žáievskjjch schopností, musíme I pro příští koncepci devítiletek velmi kriticky volit učební látku a umožnit učiteli, aby se neutápěl v kvantitě, ale na pečlivě vybraném učivu učil žáky myslit a samostatně duševně pracovat — to znamená, aby sám pracoval tvůrčím způsobem. Myšlenka základního učiva zůstává tedy i nadále živá, ale jeví se nám dnes v nové kvalitě: nikoliv jen jako soupis fakt, která si má žák zapamatovat, ale spíše jako pečlivý výběr nezbytných konkrétních znalostí, s nimiž má žák pracovat, jako soubor dovedností, které si má osvojit a rozvinout a jimiž má získat a posílit určité schopnosti, upevnit některé vlastností byť individuálně v různé míře, tak aby byl schopen nejen samostatně používat znalostí nabytých ve škole, ale především se dál vzdělávat a přizpůsobovat se novým situacím v životě. Škola budoucnosti musí být aktivní: žák, trpně poslouchající výklad a přesně reprodukující obsah učebnice se už dnes stává anachronismem, třebaže jsou tyto jevy na našich školách ještě dosti časté. Jen v činnosti a účasti na řešení pracovních problémů se mohou schopnosti žáků rozvíjet. Jestliže ještě dnes značná část učitelů pracuje překonanými způsoby, pak to není jen tím, že pojetí učebnic a učebních osnov je strhuje ke starým způsobům práce, ale hlavně tím, že v současných osnovách a učebnicích nevidí nové prvky a nevyužívají jich a že nové požadavky na vyučování, které již jsou celkem známé, neumějí aplikovat ve své praktické pedagogické činnosti. Učitel školy nově pojaté musí být nejen hluboce vzdělaný a široce informovaný, ale také stále zkoumající a myslící pedagog, který v progresivních pedagogických požadavcích nevidí jen přechodnou módu, ale podněty k vlastní práci, podněty, které nedávají hotový návod k jednání, ale které je třeba tvůrčím způsobem zpracovávat. DIFERENCIACE V NOVÝCH PODMÍNKÁCH V budoucí základní devítileté škole se uplatní diferenciace žáků. Nikdo ovšem nesmí očekávat, že se vrátíme k někdejším gymnasiím, reálkám a měšťankám. Pokud se takové názory vyskytují, svědčí o tom, že jejich nositelé nevzali na vědomí světový trend, který směřuje k jednotné škole jako k řešení, které je i v kapitalistických státech vynuceno objektivními požadavky společenského vývoje. Budoucí diferenciace nebude ani zcela shodná s prozatímně zavedenou diferenciací na několika stovkách našich základních devítiletých škol; nepůjde jen o rozlišení žáků vyšších ročníků základních devítiletých škol podle jejich schopností, ale spíše o přihlédnutí k jejich zájmům a budoucímu zaměření. Také vnitřní diferenciace a individualizace se při zachování všeho, co je racionální a výchovné v kolektivním způsobu vyučování v nové škole více projeví. To ovšem vyžaduje, aby učitel žáky dobře znal a ovládal především psychologické zákonitosti jejich vývoje. Zatím mnozí učitelé posuzují žáky jen podle měřítek tradičně pojatého školního prospěchu a právě v tom je největší slabina současného způsobu diferenciace. Prospěch žáků je jeden z problémů, k jejichž řešení by měla přispět nová koncepce základní devítileté školy. Ve školním roce 1965/66 propadlo ,v 1.—9. ročníku 5,7 procenta žáků. Počet neprospívajících má v posledních letech vzrůstající tendenci — před čtyřmi lety bylo neúspěšných žáků o 2,3 procenta méně. Značný počet zaostávajících žáků znamená veliké ztráty nejen morální ale i ekonomické. utěšu)e. že horší prospěch je důsledkem realističtější nebo náročnější kvalifikace. Jestliže tomu tak je, vyplývají z toho málo uspokojivé závěry o efektivitě prače našich škol. Příčiny propadání jsou jistě složité a škola nemá všechny podmínky dobrého prospěchu žáka ve svých rukou. Máme však optimistický názor na možnosti všech žáku a jsme přesvědčeni, že všichni mají schopnost, aby ovládli učivo základní školy - byť na různé úrovni. Vyřešit problém dočasného mentálního opožďování - ku organizací školní výchovy je nesnadné, ale myslím že Již příští koncepce základní školy se o to musí nokusit. Někteří učitelé si správnou zásadu zvyšování náročnosti vyložili po svém: pochopili ji tak, že jednostranně zvýši požadavky na žáka, takže se přirozeně zhorší prospěch, pokud zaci „nepřidají“. Je sice pravda, že v kvalitě práce některých žáků i v jejich pracovní morálce jsou rezervy, s kterými škola při zvyšování efekti-vity musí počítat. Je však chyba, když vyučující nerozlišuje případy menší píle od případů rozdílného intelektuálního vývoje; zanedbání těchto odlišností bývá právě jedním z těžkých hříchů současné školy, který způsobuje, že se celkem přirozeně dočasné opožďování žáků mění v jev chronický, snižující produktivitu školy. V budoucí škole se musí dále rozvíjet teorie i praxe hodnocení a klasifikace žáků. Očekáváme, že se zvýší její funkce diagnostická a výchovná v pozitivním smyslu, a domníváme se, že už dnes je možné, aby takovou funkci plnila. Dokazují to příklady vynikajících učitelů, kteří se obejdou bez klasifikačního biče, a přece jsou úspěšní. Jde o to méně zkoušet a klasifikovat, více učit a budovat učení na kladných motivech a stimulech. Dnešní naší školy by se již vůbec neměla týkat výtka Komenského, že „mnoho zdárných hlav hyne vinou učitele, kteří z žáků činí osly, poněvadž neumějí ovládat ty, kteří jsou hrdí a svobodomyslní“. NOVÝ REŽIM ŠKOLY Na nové pojetí školy bude mít nesporně vliv úprava pracovního režimu, která je zákonitě spjata s vývojem společnosti. Dnes se někdy — vedle projevů souhlasu a uspokojení — setkáváme i s hlasy, které vyslovují výhrady a pochybnosti k zavedení zkráceného vyučovacího cyklu na školách; někteří jednotlivci i určité kruhy nás kritizují, že jsme ustoupili vnějšímu tlaku rodičů, dopravní situace i veřejného mínění a že jsme opustili zásadní pedagogické pozice. Je třeba přiznat, že jsme k zásahu do tradičního školního režimu nepřistupovali s lehkým srdcem, ale jsme přesvědčeni, že jsme neudělali chybu. Škola se v tomto případě nemohla zaštítit tzv. „pedagogickou autoritou“ a ignorovat společenskou tendenci. Byla by tím riskovala ztrátu autority a zhoršení příznivého společenského klimatu, které nezbytně potřebuje pro svou práci; zhoršení, které by mohlo ohrozit výchovné a vzdělávací výsledky víc než třeba ještě riskantnější změna vyučovacího režimu. Pedagogický proces a s ním spojená činnost žáků a učitelů ve škole podléhá však specifickým zákonitostem, které nesmějí být porušeny, nemají-li utrpět výchovné a vyučovací výsledky. Od 1. září dochází — prozatím na školách I. cyklu — k redukci učebních plánů, kterou jsme se snažili provést co nej citlivěji. Snížením počtu vyučovacích hodin se vytvářejí předpoklady nezbytné pro zavedení volných sobot v sudých týdnech. Lze proto očekávat, že jedenáctldenní vyučovací cyklus nepovede ke snížení kvality vyučování ani ke zhoršení vyučovacích výsledků. Osvědčí se však, jestliže učitelé budou hledat způsoby, jak promyšleným využíváním vyučovací doby, důkladnější přípravou na vyučování a volbou vhodných vyučovacích metod zvýší efektivitu práce školy. A dále, jestliže ředitelé škol budou důsledněj* než dosud prosazovat opatření proti narušování plynulého chodu školy. K tomu je nutno připomenout, že nejde vždy jen o rušivé zásahy jiných mimoškolních činitelů; často se o vyučovací dobu připravuje škola sama. Redukce učebních plánů a prosté zkracování týdenního režimu však není konečná odpověď školy na změny v životním stylu společnosti. Předběžné úvahy i některé zkušenosti ze zahraničí o této perspektivě napovídají, že budoucí řešení nepůjde cestou jednoduchého zkracování organizované činmosi dětí a mládeže ve škole a sou(Pokračovánt na str\ 4) dnešek a zítřek naší školy Na snímku P. Šikuly ,Jr..... T názorné pomůcky k pedagogickému čteni r ' A. Valentové * ' Ministr školství J. Hájek při projevu UN3O ».