Učitelské Noviny, leden-červen 1968 (XVIII/1-26)

1968-01-04 / No. 1

PROFIL ABSOLVENTA DEVITILETKY AKADEMIK IVAN MÁLEK Mezi vědeckovýzkumné úkoly k řešení nové koncepce ZDŠ byla jako druhý úkol zařazena studie Požadavky na profil absolventa ZDŠ. K ře­šení tohoto úkolu se přihlásila řada učitelů, jednotlivců i institucí, z nichž zejména Výzkumný ústav pedagogický v Praze a Výzkumný ústav od­borného školství v Praze se ujaly komplexního řešení této otázky. Nezá­visle na vypsaném úkolu uspořádalo ministerstvo školství k řešení to­hoto úkolu vlastní anketu a vyzvalo k účasti na ní přední význačné pracovníky, instituce a organizace. Z odpovědí, které došly, otiskujeme příspěvek akademika Ivana Málka. Jsem si vědom, že odpovědi nutně musí být značně sub­jektivní, podmíněné jednak osobním požadavkem na mo­rální a vědomostní profil, který může být idealizován, jednak osobními zkušenostmi, ať kladnými, ať zápornými, získanými na příkladu dětí vlastních nebo těch, které jsem měl možnost znát. Nadto požadavky se jistě mění a vyvíjejí v požadavky na mladé lidi vůbec vzhledem k etapě, do které jdeme. Vývoj těchto změn je pocho­pitelně těžko postihnout. A konečně je obecná zkuše­nost, že vývoj jednotlivých dětí směrem k ideálnímu (ne­bo požadovanému) profilu probíhá různě, jednotlivé děti k němu dospívají v různé době a často i odlišnými ces­tami. JAKÉ RYSY OSOBNOSTI MÁ MÍT PATNÁCTILETÝ OBČAN VE VYSPĚLE SOCIALISTICKÉ SPOLEČNOSTI A DO JAKÉ MÍRY MÁ A MUŽE PŘISPĚT ŠKOLA K JEHO FORMO­VÁNÍ? Má mít dělný kooperativní vztah ke kolektivu (zvláš­tě vrstevníků); má být otevřený a upřímný (i v neúspě­ších); má mít kladně vytvářecí (ne pasivní, tím ms-ně negativní] vztah k materiálnímu prostředí, v němž se pohybuje; má znát radost z překonávání obtíží (fyzic­kých a částečně i duševních) a s tím i mít představu odpovědnosti za svěřené úkoly; má mít vytvořenu základ­ní potřebu a návyky tělovýchovné; má mít schopnost do jisté míry rozlišovat vkusné v literatuře, umění výtvar­ném a hudebním od braku a, nevkusu a konečně má mít základní představy o organizaci a dobrém využití vlast­ního času. Schopnost doplňovat výuku podávanou ve ško­le samostatným studiem jednoduchých pramenů. JAKÉ MÁ MÍT ABSOLVENT ZÁKLADNÍ DEVÍTILETÉ ŠKOLY VZDĚLÁNÍ JAZYKOVÉ, HUMANITNÍ, MATEMA­TICKO PŘÍRODOVĚDNÉ, TECHNICKÉ, POLITICKÉ ATD.? Vzdělání jazykové: dobré ovládnutí češtiny — nejen gramatiky, ale hlavně slohové, s jistou radostí z vyjadřo­vání, ať slovního, ať písemného; hovorové a částečně li­terární ovládnutí ruštiny (s nezbytnou mírou, ale ne s převahou gramatické kontroly). Základní přístup k dalším jazykům odlišného typu (angličtina, němčina, franština, španělština apod.). Vzdělání humanitní: znalost dějin ČSSR a průmět do světových dějin (zvláště kulturních) se zvláštním zřete­lem k období klasickému. Schopnost a zájem samo­statně si doplňovat znalosti četbou a umět k ní zaujímat své stanovisko. Mít jasno o podstatě a nezbytnosti socia­listického vývoje lidstva a roli SSSR v našem národním vývoji (včetně VŘSR). Orientace v rozhodujících osob­nostech čs. literatury, umění výtvarného a hudby. Zna­lost a představa o rozhodujících osobnostech světových dějin (ve vědě i umění). Vzdělání matematicko-přírodovědné: ovládnutí základ­ních nástrojů matematických a jejich použití v praxi (i vzhledem k ostatním přírodovědným oborům); u fy­ziky běžné pojetí doplnit znalostmi o struktuře hmoty a rozvinout ve směru, který fyzika může dát pro rozvoj logického myšlení i operování s hmotným světem v tom rozsahu, jak se s ním žáci setkávají v běžném životě; u chemie kromě základních představ o skladbě anorga­nického i organického světa dát základní představy o uspořádání hmotného světa i silách, které je umož­ňují; aktivní znalost sloučenin a přeměn, s nimiž se setkávají v denním životě. U biologie: kromě znalosti nejčastějších biologických jednotlivin v okolí poznat vý­­vojovost, naučit se s ní operovat experimentálně se zá­klady rozlišování a klasifikace (nikoli verbálně, ale prak­ticky a experimentálně). První kroky ke schopnosti aktiv­ně se účastnit vytváření biologických prvků zdravého životn'ho prostředí. Základní představy o vzniku a vývoji života, o základních funkcích lidského organismu jako základu pro denní režim. Technické dovednosti: jako minimum údržbářské prá­ce u základních hmotných složek prostředí, v němž žáci žijí. Politické vzdělání: kromě toho, co jsem uvedl u dě­jepisu, pravidelná orientace v nejzávažnějších otázkách denního života a schopnost podávat nejjednodušší^ infor­mace pionýrům (žákům druhého až čtvrtého ročníku). JAKÉ DOVEDNOSTI A NÁVYKY (PRACOVNÍ, HYGIENIC­KÉ KULTURNÍ ATD.) SI MÁ ABSOLVENT ZÁKLADNÍ DEVÍTILETÉ ŠKOLY ODNÁŠET ZE ŠKOLY? Dovednosti a návyky: částečně viz sub. 2: Záliba a po­třeba pravidelné a zaměřené uspořádané tělovýchovy, pěší turistiky (se všemi průvodními náležitostmi, jako stanování atd.), s aktivním vztahem k ochraně přírody a její znalosti. Základní hygienické návyky (jako samo­zřejmost osobní čistota, zdravý denní režim). Údržba Aomácílio prostředí se schopností zajistit sl jídlo, zá-klady kulturního stolování apod. Potřeba a schopnost kulturních projevů (znalost i aktiv­ní účast alespoň v některém směru). I aktiv­ní účast v-některé jejich formě (minimálně jedno zaměření: hudba, divadlo, literatura, výtvarné umění). Schopnost zorganizovat sku­pinu vrstevníků nebo mladších pro sportovní, kulturní apod. společný podnik. (Většinu z těchto návyků si musí osvojit ve škole, ať jako součást vyučování, či ostatního mimo­třídního režimu, samozřejmě, kde možno, za pomoci rodiny.) JAKÝ MÁ BÝT STUPEŇ FYZICKÉHO VÝVOJE ABSOLVENTU ZÁKLADNÍ DEVÍTILETÉ ŠKOLY A JAKÝM PODÍLEM K NĚMU MUŽE A MÁ PŘISPĚT ŠKOLA? Fyzický vývoj: Mají umět dobře plavat (rychlost i vý­drž — alespoň dva styly); umět lyžovat, brus­lit, jezdit na kole; umět hrát odbíjenou net o košíkovou; s poměrným úspěchem 2—3 atle­tické disciplíny (podle své tělesné stavby), event, základy gymnastiky (podle zájmu); být schopni absolvovat týdenní turistický pochod (se střední denní vzdáleností 25—35 km) zatíženi běžnou výbavou pro táboření, umět za­jistit takový výlet organizační přípravou i při výkonu; umět základní výkony v přírodě (terén­ní běh, lezení na stromy, zdolávání jednoduch/ých překážek, lézt na dostupné skály). Pokud se týče antropometríckých pdajů: mít přiměře­nou váhu (ne obézní!). Škola musí být iniciátorem a mu­sí zajistit technické vedení a normy. Tělesná výchova musí se stát nikoliv předmětem vý­uky, ale součástí režimu — toto zaměření musí zajistit škola. , DO JAKÉ MÍRY JE MOŽNO KLÁST NA PROFIL VŠECH ABSOLVENTU ZÁKLADNÍ DEVÍTILETÉ ŠKOLY JEDNOT­NÉ POŽADAVKY? POKUD JE ŽÁDOUCÍ, POPŘ. NEZBYT­NÁ DIFERENCIACE POŽADAVKU NA ABSOLVENTY ZDŠ, PODLE JAKÝCH HLEDISEK SE MAJÍ TYTO POŽADAVKY ROZLIŠOVAT: PODLE SCHOPNOSTÍ, PODLE ZÁJMU NEBO PODLE BUDOUCÍHO ZAMĚŘENÍ, NEBO S PŘIHLÉDNUTÍM KE VŠEM TĚM HLEDISKŮM SOUČASNĚ? Jednoduché požadavky musí zajistit jen pokud se týče minima: Nadto však musí být individuální diferenciace podle speciálních schopností a zájmů. Budoucí zaměření spíše má vyplynout z těchto zájmů a schopností; avšak pak je třeba toto zaměření diferencovaně posilovat s čás­tečným ulevením v jiných oborech. JAK VŠEM POŽADAVKŮM NA ABSOLVENTA ZÁKLADNÍ DEVÍTILETÉ ŠKOLY VYHOVUJE SOUČASNÝ JEJÍ OBSAH? JE TREBA HO RADIKÁLNĚ ZMĚNIT, POSTAČÍ MENŠI Opravy a doplňky, existují v něm rezervy? Málo vyhovuje, a to především: nedostatkem vnitřní vazby a struktury, nedůsledností v sledování cílů; pří« lišným verbalismerh a nároky na reprodukování a niko­liv na aktivní účast; malými možnostmi pro aktivní par­ticipaci; malou příležitostí k pohybovému režimu a k for­­mativnímu uplatnění jednotlivých předmětů; malým zře­telem k vytváření osobnosti vyzbrojené zdravou sebe­důvěrou; malými možnostmi uplatnění v kolektivu; pří­lišným zřetelem na zkoušení, při němž převládá snaha přistihnout při neznalostech, nad snahou odkrýt skuteč­né schopnosti. Snímek Miroslava Huck« psychologie vztahu učitele a žáka Výchova představuje nejenom speci­fickou oblast společenských vztahu, ale sama je v jistém smyslu uváděním dítě­te do sociálních i mezilidských vztahů a vazeb, které též pomáhá projektovat v jednotlivci. Na tuto okolnost, dlouho v naší pedagogické teorii opomíjenou, ukázala u nás dosud nejpřesvědčivěji a jako první monografická studie J. Koj­­zara „K problematice společenské funk­ce a podstaty výchovy“, připravovaná pro tisk Pedagogickým ústavem J. A. Komenského ČSAV. Osou výchovných vztahů v podmínkách vyučování je vztah učitel—žák, který je značně podmíněn příslušnými společenskými vztahy a za­hrnuje i komplementární psychické vztahy a složky. To je také ona styčná plocha, která umožňuje sociální psycho­logii angažovat se v oblasti sociálních vztahů učitele a žáka Právě o postiže­ní této roviny přístupu jde v knize doc. dr. Jozefa Štefanoviče „Psychológia vztahu medzi učitelom a žiakom“ (Bratislava SPN 1967, str. 372), která je ojedinělou prací svého druhu v slovenské pedago­­giekopsychologické literatuře. Učitel a jeho osobnost nebude nikdy plně zastu­pitelným činitelem ani v budoucí ško­le, v níž učící technika sejme s učitele část jeho pedagogického břemene. Olo­­hu učitele nikdy nebude možno převést zcela, nýbrž jen zčásti na stroj a na algoritmus, protože jak správně pouká­zal již v jedné své stati prof. A. Jurov­ský, nejde tu jenom o kvantitativní ne­bo mechanické účinky, ale i o „odraz osobních kvalit vychovatelů na osobní kvality chovanců“. ně Úlohu učitelovy osobnosti ve výchov­vzdělávacím procesu podtrhuje i skutečnost, že učitel působí v neopako­vatelných situacích, neboť výchova a vy­učování představují dynamický proces, přinášející vždy nové situace, které ne­ní možno řešit podle předem připrave­ných norem a šablon ani s pomocí ru­tiny. Vztahy učitel—žák mají složitou sociální a psychickou strukturu, mno­hoznačnou psychologickou sémantiku a vnitřní kód téměř důvěrné mezilidské komunikace. O jejich všestrannou ana­lýzu se pokouší autor v celé své publi­kaci. Učitel je ve své funkci jakýmsi zpro­středkovatelem mezi společností, žákem a rodiči a tento fakt značně ovlivňuje i vztah žáků k němu. Z učitelské funk­ce, povolání a sociální pozice vyplývá jistá „institucionální“,'„oficiální“ složka ve vzájemném vztahu učitele a žáka. V jisté situaci je tu zastoupen i rodi­čovský vztah, neboť učitel se často stá­vá druhým rodičem, někdy i supluje nebo kompenzuje rodiče. Vztah učitele a žáka se vytváří i po další linii, na které vzniká .„osobní“, čistě „lidská“ složka, utvářejí se neformální a primár­ní vztahy, často s hlubokým osobním po­jítkem. Jestliže ta nebo ona složka ve výchovných vztazích chybí či jedno­stranně převažuje, mohou vznikat různé konfliktní situace, dochází k redukci vzájemných vztahů, vzniká akademicky chladný vztah nepřiměřeného odstupu nebo naopak zase příliš intimní až fa­miliérní vztah apod. To všechno narušu­je prestiž učitelovy role a podkopává jeho pedagogickou práci i autoritu. Mnozí psychologové, Lewin, White, Z. Zaborowski aj., se pokoušeli konstruo­vat typologii učitelů z hlediska jejich postoje k žákům. Například H. H. An­derson rozlišuje dominantní (panovač­ný) a integrativní (slaďující) typ uči­telovy osobnosti. Současný švýcarský psycholog Caselmann rozeznává dva zá­kladní typy učitelů: logotropa a pedo­­tropo Z nich prvý klade spíše důraz na didaktiku vzdělávací činnosti a je prý vhodnější ve vyšších třídách, kdežto druhý se považuje především za vy­chovatele. Na základě bohatého výzkumného ma­teriálu a dostupné naší i cizí literaitu­­ry se autor pukouší ve své studii zjis­tit a ověřit ty učitelovy pedagogické, didaktické a osobní vlastnosti, které kladně nebo záporně ovlivňují jeho vzá­jemné vztahy se žáky v jednotlivých ob­dobích jejich školního věku. Získanými výzkumnými výsledky chce učitele při­vést „k analýze vlastní osobnosti, nasta­vit mu zrcadlo jeho pedagogické čin­nosti, aby v něm mohl lépe a snad­něji postřehnout klady i nedostatky své­ho působení“. Anketní výpovědi žáků i učitelů samých a cenné vývody autora skýtají široký prostor k zamyšlení ne­jenom o příčinách pedagogického mis­trovství učitele, ale přispívají i k cha­rakteristice a prohloubenějšímu pozná­ní učitelovy a žákovy osobnosti. Čtená­ře z řad učitelů jistě zaujme čtení o tom, jak si žáci jednotlivých stupňů školského věku představují „ideálního učitele“, a v duchu budou asi přemítat, zda patří k těm učitelům, kteří dovedou dobře vysvětlit látku, jsou Spravedliví a náležitě přísní, či spíše k těm, kteří nemají stejný přístup k žákům, nespra­vedlivě známkují, jsou příliš přísní a nepřístupní, nervózní a náladoví a kteří mají přílišný odstup od žáků. Kniha pře­svědčivě ukazuje na úlohu úsměvu a upřímnosti v pedagogickém procesu i na pozadí kritiky učitelovy nevozily, náladovosti, nedostatečného sebeovlá­­dání apod. Nejcennějším závěrem Šta­­fanovičovy knihy, která vyšla již v dru­hém přepracovaném vydání, je zj'štěnf, že žáci nereagují ve výchově a výuce jen na učitelovo slovní působení, res­pektive na ty jeho vlastnosti, které sám záměrně uplatňuje, ale že téměř nic w učitelově osobnosti, v jeho chování a jednání ve škole i mimo ni nezůstává před žáky skryté a stává se pro ně a pro jejich rozvoj buď přímým nebo ne­přímým inspirativním zdrojem a podně­tem. VLADIMÍR GRULICH

Next