Učitelské Noviny, leden-červen 1968 (XVIII/1-26)
1968-01-04 / No. 1
PROFIL ABSOLVENTA DEVITILETKY AKADEMIK IVAN MÁLEK Mezi vědeckovýzkumné úkoly k řešení nové koncepce ZDŠ byla jako druhý úkol zařazena studie Požadavky na profil absolventa ZDŠ. K řešení tohoto úkolu se přihlásila řada učitelů, jednotlivců i institucí, z nichž zejména Výzkumný ústav pedagogický v Praze a Výzkumný ústav odborného školství v Praze se ujaly komplexního řešení této otázky. Nezávisle na vypsaném úkolu uspořádalo ministerstvo školství k řešení tohoto úkolu vlastní anketu a vyzvalo k účasti na ní přední význačné pracovníky, instituce a organizace. Z odpovědí, které došly, otiskujeme příspěvek akademika Ivana Málka. Jsem si vědom, že odpovědi nutně musí být značně subjektivní, podmíněné jednak osobním požadavkem na morální a vědomostní profil, který může být idealizován, jednak osobními zkušenostmi, ať kladnými, ať zápornými, získanými na příkladu dětí vlastních nebo těch, které jsem měl možnost znát. Nadto požadavky se jistě mění a vyvíjejí v požadavky na mladé lidi vůbec vzhledem k etapě, do které jdeme. Vývoj těchto změn je pochopitelně těžko postihnout. A konečně je obecná zkušenost, že vývoj jednotlivých dětí směrem k ideálnímu (nebo požadovanému) profilu probíhá různě, jednotlivé děti k němu dospívají v různé době a často i odlišnými cestami. JAKÉ RYSY OSOBNOSTI MÁ MÍT PATNÁCTILETÝ OBČAN VE VYSPĚLE SOCIALISTICKÉ SPOLEČNOSTI A DO JAKÉ MÍRY MÁ A MUŽE PŘISPĚT ŠKOLA K JEHO FORMOVÁNÍ? Má mít dělný kooperativní vztah ke kolektivu (zvláště vrstevníků); má být otevřený a upřímný (i v neúspěších); má mít kladně vytvářecí (ne pasivní, tím ms-ně negativní] vztah k materiálnímu prostředí, v němž se pohybuje; má znát radost z překonávání obtíží (fyzických a částečně i duševních) a s tím i mít představu odpovědnosti za svěřené úkoly; má mít vytvořenu základní potřebu a návyky tělovýchovné; má mít schopnost do jisté míry rozlišovat vkusné v literatuře, umění výtvarném a hudebním od braku a, nevkusu a konečně má mít základní představy o organizaci a dobrém využití vlastního času. Schopnost doplňovat výuku podávanou ve škole samostatným studiem jednoduchých pramenů. JAKÉ MÁ MÍT ABSOLVENT ZÁKLADNÍ DEVÍTILETÉ ŠKOLY VZDĚLÁNÍ JAZYKOVÉ, HUMANITNÍ, MATEMATICKO PŘÍRODOVĚDNÉ, TECHNICKÉ, POLITICKÉ ATD.? Vzdělání jazykové: dobré ovládnutí češtiny — nejen gramatiky, ale hlavně slohové, s jistou radostí z vyjadřování, ať slovního, ať písemného; hovorové a částečně literární ovládnutí ruštiny (s nezbytnou mírou, ale ne s převahou gramatické kontroly). Základní přístup k dalším jazykům odlišného typu (angličtina, němčina, franština, španělština apod.). Vzdělání humanitní: znalost dějin ČSSR a průmět do světových dějin (zvláště kulturních) se zvláštním zřetelem k období klasickému. Schopnost a zájem samostatně si doplňovat znalosti četbou a umět k ní zaujímat své stanovisko. Mít jasno o podstatě a nezbytnosti socialistického vývoje lidstva a roli SSSR v našem národním vývoji (včetně VŘSR). Orientace v rozhodujících osobnostech čs. literatury, umění výtvarného a hudby. Znalost a představa o rozhodujících osobnostech světových dějin (ve vědě i umění). Vzdělání matematicko-přírodovědné: ovládnutí základních nástrojů matematických a jejich použití v praxi (i vzhledem k ostatním přírodovědným oborům); u fyziky běžné pojetí doplnit znalostmi o struktuře hmoty a rozvinout ve směru, který fyzika může dát pro rozvoj logického myšlení i operování s hmotným světem v tom rozsahu, jak se s ním žáci setkávají v běžném životě; u chemie kromě základních představ o skladbě anorganického i organického světa dát základní představy o uspořádání hmotného světa i silách, které je umožňují; aktivní znalost sloučenin a přeměn, s nimiž se setkávají v denním životě. U biologie: kromě znalosti nejčastějších biologických jednotlivin v okolí poznat vývojovost, naučit se s ní operovat experimentálně se základy rozlišování a klasifikace (nikoli verbálně, ale prakticky a experimentálně). První kroky ke schopnosti aktivně se účastnit vytváření biologických prvků zdravého životn'ho prostředí. Základní představy o vzniku a vývoji života, o základních funkcích lidského organismu jako základu pro denní režim. Technické dovednosti: jako minimum údržbářské práce u základních hmotných složek prostředí, v němž žáci žijí. Politické vzdělání: kromě toho, co jsem uvedl u dějepisu, pravidelná orientace v nejzávažnějších otázkách denního života a schopnost podávat nejjednodušší^ informace pionýrům (žákům druhého až čtvrtého ročníku). JAKÉ DOVEDNOSTI A NÁVYKY (PRACOVNÍ, HYGIENICKÉ KULTURNÍ ATD.) SI MÁ ABSOLVENT ZÁKLADNÍ DEVÍTILETÉ ŠKOLY ODNÁŠET ZE ŠKOLY? Dovednosti a návyky: částečně viz sub. 2: Záliba a potřeba pravidelné a zaměřené uspořádané tělovýchovy, pěší turistiky (se všemi průvodními náležitostmi, jako stanování atd.), s aktivním vztahem k ochraně přírody a její znalosti. Základní hygienické návyky (jako samozřejmost osobní čistota, zdravý denní režim). Údržba Aomácílio prostředí se schopností zajistit sl jídlo, zá-klady kulturního stolování apod. Potřeba a schopnost kulturních projevů (znalost i aktivní účast alespoň v některém směru). I aktivní účast v-některé jejich formě (minimálně jedno zaměření: hudba, divadlo, literatura, výtvarné umění). Schopnost zorganizovat skupinu vrstevníků nebo mladších pro sportovní, kulturní apod. společný podnik. (Většinu z těchto návyků si musí osvojit ve škole, ať jako součást vyučování, či ostatního mimotřídního režimu, samozřejmě, kde možno, za pomoci rodiny.) JAKÝ MÁ BÝT STUPEŇ FYZICKÉHO VÝVOJE ABSOLVENTU ZÁKLADNÍ DEVÍTILETÉ ŠKOLY A JAKÝM PODÍLEM K NĚMU MUŽE A MÁ PŘISPĚT ŠKOLA? Fyzický vývoj: Mají umět dobře plavat (rychlost i výdrž — alespoň dva styly); umět lyžovat, bruslit, jezdit na kole; umět hrát odbíjenou net o košíkovou; s poměrným úspěchem 2—3 atletické disciplíny (podle své tělesné stavby), event, základy gymnastiky (podle zájmu); být schopni absolvovat týdenní turistický pochod (se střední denní vzdáleností 25—35 km) zatíženi běžnou výbavou pro táboření, umět zajistit takový výlet organizační přípravou i při výkonu; umět základní výkony v přírodě (terénní běh, lezení na stromy, zdolávání jednoduch/ých překážek, lézt na dostupné skály). Pokud se týče antropometríckých pdajů: mít přiměřenou váhu (ne obézní!). Škola musí být iniciátorem a musí zajistit technické vedení a normy. Tělesná výchova musí se stát nikoliv předmětem výuky, ale součástí režimu — toto zaměření musí zajistit škola. , DO JAKÉ MÍRY JE MOŽNO KLÁST NA PROFIL VŠECH ABSOLVENTU ZÁKLADNÍ DEVÍTILETÉ ŠKOLY JEDNOTNÉ POŽADAVKY? POKUD JE ŽÁDOUCÍ, POPŘ. NEZBYTNÁ DIFERENCIACE POŽADAVKU NA ABSOLVENTY ZDŠ, PODLE JAKÝCH HLEDISEK SE MAJÍ TYTO POŽADAVKY ROZLIŠOVAT: PODLE SCHOPNOSTÍ, PODLE ZÁJMU NEBO PODLE BUDOUCÍHO ZAMĚŘENÍ, NEBO S PŘIHLÉDNUTÍM KE VŠEM TĚM HLEDISKŮM SOUČASNĚ? Jednoduché požadavky musí zajistit jen pokud se týče minima: Nadto však musí být individuální diferenciace podle speciálních schopností a zájmů. Budoucí zaměření spíše má vyplynout z těchto zájmů a schopností; avšak pak je třeba toto zaměření diferencovaně posilovat s částečným ulevením v jiných oborech. JAK VŠEM POŽADAVKŮM NA ABSOLVENTA ZÁKLADNÍ DEVÍTILETÉ ŠKOLY VYHOVUJE SOUČASNÝ JEJÍ OBSAH? JE TREBA HO RADIKÁLNĚ ZMĚNIT, POSTAČÍ MENŠI Opravy a doplňky, existují v něm rezervy? Málo vyhovuje, a to především: nedostatkem vnitřní vazby a struktury, nedůsledností v sledování cílů; pří« lišným verbalismerh a nároky na reprodukování a nikoliv na aktivní účast; malými možnostmi pro aktivní participaci; malou příležitostí k pohybovému režimu a k formativnímu uplatnění jednotlivých předmětů; malým zřetelem k vytváření osobnosti vyzbrojené zdravou sebedůvěrou; malými možnostmi uplatnění v kolektivu; přílišným zřetelem na zkoušení, při němž převládá snaha přistihnout při neznalostech, nad snahou odkrýt skutečné schopnosti. Snímek Miroslava Huck« psychologie vztahu učitele a žáka Výchova představuje nejenom specifickou oblast společenských vztahu, ale sama je v jistém smyslu uváděním dítěte do sociálních i mezilidských vztahů a vazeb, které též pomáhá projektovat v jednotlivci. Na tuto okolnost, dlouho v naší pedagogické teorii opomíjenou, ukázala u nás dosud nejpřesvědčivěji a jako první monografická studie J. Kojzara „K problematice společenské funkce a podstaty výchovy“, připravovaná pro tisk Pedagogickým ústavem J. A. Komenského ČSAV. Osou výchovných vztahů v podmínkách vyučování je vztah učitel—žák, který je značně podmíněn příslušnými společenskými vztahy a zahrnuje i komplementární psychické vztahy a složky. To je také ona styčná plocha, která umožňuje sociální psychologii angažovat se v oblasti sociálních vztahů učitele a žáka Právě o postižení této roviny přístupu jde v knize doc. dr. Jozefa Štefanoviče „Psychológia vztahu medzi učitelom a žiakom“ (Bratislava SPN 1967, str. 372), která je ojedinělou prací svého druhu v slovenské pedagogiekopsychologické literatuře. Učitel a jeho osobnost nebude nikdy plně zastupitelným činitelem ani v budoucí škole, v níž učící technika sejme s učitele část jeho pedagogického břemene. Olohu učitele nikdy nebude možno převést zcela, nýbrž jen zčásti na stroj a na algoritmus, protože jak správně poukázal již v jedné své stati prof. A. Jurovský, nejde tu jenom o kvantitativní nebo mechanické účinky, ale i o „odraz osobních kvalit vychovatelů na osobní kvality chovanců“. ně Úlohu učitelovy osobnosti ve výchovvzdělávacím procesu podtrhuje i skutečnost, že učitel působí v neopakovatelných situacích, neboť výchova a vyučování představují dynamický proces, přinášející vždy nové situace, které není možno řešit podle předem připravených norem a šablon ani s pomocí rutiny. Vztahy učitel—žák mají složitou sociální a psychickou strukturu, mnohoznačnou psychologickou sémantiku a vnitřní kód téměř důvěrné mezilidské komunikace. O jejich všestrannou analýzu se pokouší autor v celé své publikaci. Učitel je ve své funkci jakýmsi zprostředkovatelem mezi společností, žákem a rodiči a tento fakt značně ovlivňuje i vztah žáků k němu. Z učitelské funkce, povolání a sociální pozice vyplývá jistá „institucionální“,'„oficiální“ složka ve vzájemném vztahu učitele a žáka. V jisté situaci je tu zastoupen i rodičovský vztah, neboť učitel se často stává druhým rodičem, někdy i supluje nebo kompenzuje rodiče. Vztah učitele a žáka se vytváří i po další linii, na které vzniká .„osobní“, čistě „lidská“ složka, utvářejí se neformální a primární vztahy, často s hlubokým osobním pojítkem. Jestliže ta nebo ona složka ve výchovných vztazích chybí či jednostranně převažuje, mohou vznikat různé konfliktní situace, dochází k redukci vzájemných vztahů, vzniká akademicky chladný vztah nepřiměřeného odstupu nebo naopak zase příliš intimní až familiérní vztah apod. To všechno narušuje prestiž učitelovy role a podkopává jeho pedagogickou práci i autoritu. Mnozí psychologové, Lewin, White, Z. Zaborowski aj., se pokoušeli konstruovat typologii učitelů z hlediska jejich postoje k žákům. Například H. H. Anderson rozlišuje dominantní (panovačný) a integrativní (slaďující) typ učitelovy osobnosti. Současný švýcarský psycholog Caselmann rozeznává dva základní typy učitelů: logotropa a pedotropo Z nich prvý klade spíše důraz na didaktiku vzdělávací činnosti a je prý vhodnější ve vyšších třídách, kdežto druhý se považuje především za vychovatele. Na základě bohatého výzkumného materiálu a dostupné naší i cizí literaitury se autor pukouší ve své studii zjistit a ověřit ty učitelovy pedagogické, didaktické a osobní vlastnosti, které kladně nebo záporně ovlivňují jeho vzájemné vztahy se žáky v jednotlivých obdobích jejich školního věku. Získanými výzkumnými výsledky chce učitele přivést „k analýze vlastní osobnosti, nastavit mu zrcadlo jeho pedagogické činnosti, aby v něm mohl lépe a snadněji postřehnout klady i nedostatky svého působení“. Anketní výpovědi žáků i učitelů samých a cenné vývody autora skýtají široký prostor k zamyšlení nejenom o příčinách pedagogického mistrovství učitele, ale přispívají i k charakteristice a prohloubenějšímu poznání učitelovy a žákovy osobnosti. Čtenáře z řad učitelů jistě zaujme čtení o tom, jak si žáci jednotlivých stupňů školského věku představují „ideálního učitele“, a v duchu budou asi přemítat, zda patří k těm učitelům, kteří dovedou dobře vysvětlit látku, jsou Spravedliví a náležitě přísní, či spíše k těm, kteří nemají stejný přístup k žákům, nespravedlivě známkují, jsou příliš přísní a nepřístupní, nervózní a náladoví a kteří mají přílišný odstup od žáků. Kniha přesvědčivě ukazuje na úlohu úsměvu a upřímnosti v pedagogickém procesu i na pozadí kritiky učitelovy nevozily, náladovosti, nedostatečného sebeovládání apod. Nejcennějším závěrem Štafanovičovy knihy, která vyšla již v druhém přepracovaném vydání, je zj'štěnf, že žáci nereagují ve výchově a výuce jen na učitelovo slovní působení, respektive na ty jeho vlastnosti, které sám záměrně uplatňuje, ale že téměř nic w učitelově osobnosti, v jeho chování a jednání ve škole i mimo ni nezůstává před žáky skryté a stává se pro ně a pro jejich rozvoj buď přímým nebo nepřímým inspirativním zdrojem a podnětem. VLADIMÍR GRULICH