Učitelské Noviny, červenec-prosinec 1968 (XVIII/27-52)

1968-09-12 / No. 33-34

Pedagogika a pedagogova O pedagogice se již léta stereotypně hovoří jako o „zaostávající“ disciplině. Avšak toto tvrzení nemá smysl, neuvedou-li se příčiny „fatálního“ zaostávání. Naši pražští kolegové poukázali hlavně na morální selhání vedou­cích osobností. Chceme navázat na jejich kri­tiku a doplnit ji vlastním pohledem na situaci v pedagogice, jak se'nám jeví z mimopraž­ských pracovišť. Příčiny ideologické. Dogmatikové, vycháze­jíce z mechanického výkladu Marxova učení, koncipovali výchovu jako pasivní odraz mate­riálního způsobu života a zájmů společnosti. V důsledku toho ji podřídili zcela jednoduše aktuálním politickým úkolům, často ještě sub­jektivistický a nesprávně ukládaným. Výcho­va se měla proměnit v propagandu, měla pro­dukovat oddané, nesamostatné, nekritické uskutečňovatele plánů, směrnic, direktiv. Máme za to, že by mělo být rehabilitováno učení o složitě dialektických vztazích mezi společenskou základnou na straně jedné a me­zi jednotlivými kulturními sférami na straně druhé (kromě výchovy tam patří i filosofie, mravnost, právo, umění). 2ádnou z těchto síér nelze proměnit v prostředek jiné sféry, kaž­dá z nich má svou relativní autonomnost, své vlastní cíle, metody a prostředky. Máme za to, že by mělo dojít respektu i učení o složitě dialektických vztazích mezi jedincem a spo­lečnosti. Úkolem výchovy nemůže být jedno­stranné přizpůsobování osobnosti tzv. spole­čenským potřebám. Kdo je dovede jednoznač­ně a prokazatelně zjistit? Kdo dovede zabrá­nit morálním debaklům, které až dosud abso­lutizovaná služebnost výchovy vůči míjivé a proměnlivé každodennosti s sebou přinášela? Výchovu můžeme chápat spíše jako pomoc rozvíjejícímu se člověku vstupovat uvědoměle do rozmanitých vztahů ke skutečnosti, k pří­rodě, k společnosti, k sobě samému. Výchova není indoktrinace, nýbrž podněcování svobod­ného rozvoje tvořivé lidské osobnosti, která dosahuje své zralosti nepředpojatou výměnou názorů, tolerancí a odpovědným rozhodováním pro obecně formulované celospolečenské cíle, které jí ovšem nebudou zamlčeny. Ideologické dcformace postihly nejen vý­chovu, ale i pedagogiku, vědu, která si klade za úkol skutečnost výchovy studovat. Nejen pro pedagoga v praxi, ale i pro pedagoga v teorii bylo všechno předem dáno. Zbývalo již jen „rozpracovat“ předepsané ideje, po­kyny, směrnice. Bylo to tak běžné, samozřej­mé, vžité, že i filosof J. Cvekl, který nejednou osvědčil sílu svobodného myšlení ve svých dílech, napsal, srovnávaje filosofii s pedago­­gigou, že „filosofie problematizuje, kdežto pe­dagogika vychází z daného“. Filosof není je­diný programátor, pedagog není pouhý tech­nolog. Nelze se smiřovat s eliminací projektů výchovy z pedagogického zkoumání, ať již ji proklamuje pozitivisticky pojatá vědeckost ne­bo politický oportunismus. Pedagogika chce řešit svou problematiku v celé šiří, stejně svobodně a stejně odpovědně, jako to činí jiné vědní obory. Ani pro pedagoga není a nemůže být nic daného, kromě skutečnosti výchovy, kterou má nezaujatě poznávat, aby na ni bylo možno účelně působit. Rozvoj pedagogiky byl omezen nejen aprior­ními tézemi usneseni a kanonizovanými vý­roky uznávaných autorit, tedy tématicky, ale i metodologicky. Empirické, experimentální, zjišfujíci metody byly diskvalifikovány jako nevědecké a pavědecké. Metody hlstoricko­­filosofické degenerovaly v dogmatickém pojetí v mělký normativismus a posléze v šalebnou záměnu postulovaných cílů za nezkoumanou skutečnost. Složitý předmět zkoumání, člověk v situaci výchovy, uvádí pedagogiku přirozeně do mno­hostranných vztahů ke všem dimenzím reality a tím i k spolupráci s mnoha vědami o člo­věku a společnosti. Následkem toho všechny pokřtvenlny dogmatického obdobi, i když se netýkaly pedagogiky přímo, ji tak čl onak poznamenaly, ať již to bylo (namátkou) ne­kritické odsouzení genetiky, kybernetiky, so­ciologie, filosofické antropologie, axiologie, sé­mantiky, moderních a avantgardních umělec­kých směrů apod. Po letech převažujícího scholastického do­­kazoyáni „daného“ žádá pedagogika prostor pro svobodné bádání. Po letech, jež se para­doxně dovolávala Marxe, chce být pedagogika konečně dialektická, chce hledat pravdu svo­bodným výběrem metod a postupů bádání, svo­bodnou konfrontací s ostatními antropologic­kými obory, svobodným střetáním protichůd­ných hledisk a stanovisek. Příčiny politická. Školskou politiku ovládly v uplynulém dvacetiletí kabinetní metody. Vztah pedagogické vědy a školské politiky zahalila neproniknutelná mlhovina. Jak dochá­zelo k „úradkům“ školských politiků, zůstá­valo tajno. Zato však, jakmile byly jednou zveřejněny, byly nedotknutelné, a pedagogická věda měla za úkol zdůvodňovat je, dokazovat, kladně oceňovat. Jsme přesvědčeni, že pracovníci pedagogické teorie i školští politikové musí cítit stejnou odpovědnost za instituce výchovy a vzdělání našeho státu, a že by jejich problematiku měli řešit společně, na základě zevrubných analýz, ve veřejné diskusi. Školská politika nemůže zůstat tajemným tabu, jež neodvolatelně ovliv­ňuje osudy celých generací a osudy celého ná­roda, aniž by se k ní široká veřejnost, a pře­devším odborníci, mohli vyslovit. V současné době stojí před námi naléhavý úkol školské reformy, opřené o zdůvodněnou koncepci celé školské soustavy. V rozporu s požadavky vědeckosti a demokratičnosti ne­byly dosavadní návrhy. na reformu dosud v úplnosti ani zveřejněny, natož kriticky zhod­noceny. Pracnost a náročnost (i časová) vše­stranné teoretické přípravy školské reformy nevylučuje, ale naopak vyžaduje odstranit bez průtahů a co nejrychleji nejpalčivější nedo­statky našeho školství. Tak střední všeobecné vzdělání by mělo být bohatěji diferencováno a modernizováno ve svém obsahu, postupně rozšiřováno na podstatně větší část populace. Z praxe bývalých gymnasií bude možno pře­vzít leccos cenného, nejen název. Základní školu je třeba zbavit nivelizace. Každý žák tu má najít podmínky, v nichž by mohl ale­spoň v něčem vyniknout, v nichž by podával výkony, blížící se horni hranici jeho mož­nosti. Podmínkou úspěchu školské reformy je ovšem reforma učitelského vzděláni a vše­stranná rehabilitace učitelského a vychova­­telského povolání vůbec. Příčiny personální. Pedagogická věda a její úroveň je samosebou závislá na počtu a kva­litě odborných pracovníků, kteří v ní našli své životní poslání. Počet teoretických pra­covníků v oblasti výchovy je ve srovnáni s ji­nými obory velmi nízký. (V roce 1983 byl po­čet vědeckovýzkumných pracovníků v peda­gogice lákrát menší než ve strojírenství, 6krát menší než v historické vědě, 2krát menší než v zemědělství; na 150 000 učitelů jich připa­dalo 0,36 %.] Ještě hůře je na tom pedagogika, pokud jde o kvalitu kádrů. Profesionální příprava pro obor pedagogiky, která u nás existuje vlastně až teprye v poválečném dvacetiletí, je chaotická, prochází permanentními refor­mami, nikdo za ni nenese odpovědnost. Teo­retická pracoviště jsou zřizována a řízena čas­těji v zájmu prestiže vedoucích pracovníků než v zájmu rozvoje disciplíny, která je pak odsouzena k stagnací, pracovníci k izolaci a vědeckému živoření. Jsou známy případy, že se vedoucí obklopuji začátečníky, aby nemohli být zkušenějšími pracovníky „zastíněni“, tzv. „nuly“ mají v konkursech větší šance. Ne­schopně a žárlivě se hospodaří s fondy na rozvoj vědy a výzkumu. Systém hodností a gradů, který umožnil a dosud umožňuje vze­stup některým osobnostem bez objektivně pro­kazatelných zásluh, odsoudil většinu teoretic­kých pracovníků do role „věčných studentů“. Je systémem překážek, jimiž je možno pra­covníka zdržovat, jimiž je možno manipulovat jeho postupem a vědeckým vývojem. Je ovšem nutno ustavičně studovat, zkoumat, bádat. Ne­ní však nutno pachtit se s doktorátem, kan­didaturou věd, docentúrou, doktorátem věd, profesorou ... Zdravému rozvoji osobností ani vědy nesvědčí ustavičná závislost na posud­cích autorit, ustavičná existenci ve stadiu zkoušek a obhajob spisů, často samoúčelných, pro vědeckou práci bezcenných, ale nutných pro předepsanou kvalifikaci a postup. Sku­tečný zájem vědy by vyžadoval mnohostran­nou týmovou spolupráci a otevřenou cestu i s rizikem hledání. V dosavadním systému je místo jen pro účelovou opatrnost. Navrhujeme organizovat promyšlenou pří­pravu pedagogických odborníků, vybavit pra­coviště dostatečným množstvím kvalifikova­ných'sil, odborných i pomocných, neboť obo­jích se nedostává, revidovat zbytnělou sou­stavu gradů, která odvádí od skutečné práce. Vyslovujeme se pro integraci miniaturních pracovišť, neboť na jejím základě lze přikro­čit k různým formám kooperace a idůvodnčné diferenciaci pracovníků. Navrhujeme aktivizo­vat tvořivou činnost na pracovištích pedago­giky a orientovat ji na vědeckovýzkumné úko­ly pod vedením pracovníků, jimž je prestiž pedagogiky důležitější než kariéra. Příčiny organizační a materiální. Pedagogi­ka má chronický nedostatek studijní litera­tury, Informací studijního a výzkumnému cha­rakteru, zejména ze zahraničí. Spojení se svě­tovou vědou, které bylo v období dogmatismu přerušeno, se dosud nepodařilo obnovit, je ne­dostatek mezinárodních styků, studijních cest. Co se jeví jako tíživé v centru, je katastro­fální mimo ně. Pedagogika nemá celostátní síť pokusných a výzkumných pracovišť. Zru­šením pobočky VÚP v Brně r. 1958 ztratila Morava jediné profesionální regionální cen­trum pedagogických výzkumů. Přitom centrál­ní plánování badatelského výzkumu v peda­gogice selhalo pro svou byrokratickou for­málnost. Kromě sporadických akcí Českoslo­venské pedagogické společnosti při ČSAV, pe­dagogové nemají možnost svobodné výměny názorů, konfrontací, diskusí, polemik. Teore- Pokračování na 2. straně. číslo 33/34 dne 12. IX. 1968 ročník XVIII Z OBSAHU: V příloze návrh akčního programu a návrh stanov odborového svazu Návrh volebního řádu sjezdu Českého odborového svazu pracovníků školství a vě­dy — str. 11 Některé úpravy v odměňová­ní pracovníků ve školství — str. 12 jak dál diferenciaci? Od 1. září 1968 se v 9. třídách základních de vítiletých škol zavede diferenciace vyučování na všech školách, kde jsou pro to vyhovující kádro­vé a materiální podmínky. O zavedení diferencia­ce rozhodne odbor školství a kultury ONV na ná­vrh ředitele školy, projednaný v pedagogické ra­dě a s rodiči žáků 9. ročníku. Diferenciace se za­vede podle zásad stanovených „Pokyny pro polo* odborné a pro diferencované vyučování na základ­ních devítiletých školách“ z 31. května 1965, čj. 24 3B9/65-I/1 (Věstník MŠK 1965, str. 169). (Cito­vaný předpis platí od 1. 9. 1968 jako metodický návod.) Kromě toho povolí odbor školství a kultury ONV zavedení diferenciace podle stejných zásad i v 3. ročníku těm školám, kde se již ve školním roce 1967/68 s úspěchem diferencovaně vyučovala v 9. ročníku nebo kde jsou pro uplatnění diferencova­né výuky již od B. ročníku velmi dobré podmínky (plně kvalifikovaní, zkušení učitelé, dostatek uče­ben a j.). Na školách, kde bude zavedena diferenciace od 8. ročníku, rozhodne ředitel školy na návrh peda­gogické rady o zařazení žáků do tříd nebo sku­pin (studijních a praktických) obdobně, jako to­mu bylo při zařazování žáků do diferencovaných 9. tříd. V předmětech, kde se třídy při vyučování bu­dou dělit na skupiny, povoluje se rozdělování žá­ků do skupin podle zájmů a schopnosti 1 v niž­ších ročnících. po přestávce opět v naší tiskárně V čísle, které jsme připravovali před 21. srpnem, měly vyjít materiály k prosincové­mu sjezdu našeho odborového svazu. Bohužel zůstaly za zamčenými branami tiskárny, a tak je přinášíme až dnes, se zpožděním. Obsahu­jí mimo jiné návrh programu a návrh stanov Odborového svazu pracovníků školství a vědy, které tímto předkládá ústřední výbor všem čle­nům k projednání. Mimořádná situace neumrtvila činnost odbo­rového svazu. Jeho vedení se po celou dobu pravidelně scházelo s volenými funkcionáři, navazovalo se spojení mezi jednotlivými člán­ky odborového hnuti, zabezpečovaly se obou­stranné informace. V těch‘r> dnech zasedalo rovněž předsednictvo svazu a minulý týden v pátek se konalo plenární zasedání ústředního výboru svazu. Vzhledem k závažnosti situace, v níž je za­chování jednoty našeho lidu nezbytným před­pokladem uchováni nejzákladnějších rysů po­lednového vývoje, stoupá význam odborů jako nejpočetnějši organizace, která může prosa­zovat řešení zásadních otázek našeho dalšího politického i hospodářského života. V tomto smyslu je proto i naše první číslo UN po vy­nucené přestávce věnováno především funkcio­nářům a všem členům odborových závodních organizací, které na svých schůzích a aktivech v příštích dnech mohou vyjádřit své názory, jak zajistit co nejvíce možností pro uplatněni všech zájmů a potřeb učitelů a vědeckých pra­covníků. V souvislosti s blížícím se prosinco­vým termínem’ svazových sjezdů se na ně ústřední výbor svazu obrací se žádostí, aby své náměty a svá doplnění k programu, stanovám a dalším dokumentům v době co nejkratší po­sílali jako jednotlivci 5 jako celé organizace ústřednímu výboru odborového svazu pracov­níků školství a vědy v Praze 1, Gorkého nám. 23. UN

Next