Učitelské Noviny, červenec-prosinec 1968 (XVIII/27-52)
1968-09-12 / No. 33-34
Pedagogika a pedagogova O pedagogice se již léta stereotypně hovoří jako o „zaostávající“ disciplině. Avšak toto tvrzení nemá smysl, neuvedou-li se příčiny „fatálního“ zaostávání. Naši pražští kolegové poukázali hlavně na morální selhání vedoucích osobností. Chceme navázat na jejich kritiku a doplnit ji vlastním pohledem na situaci v pedagogice, jak se'nám jeví z mimopražských pracovišť. Příčiny ideologické. Dogmatikové, vycházejíce z mechanického výkladu Marxova učení, koncipovali výchovu jako pasivní odraz materiálního způsobu života a zájmů společnosti. V důsledku toho ji podřídili zcela jednoduše aktuálním politickým úkolům, často ještě subjektivistický a nesprávně ukládaným. Výchova se měla proměnit v propagandu, měla produkovat oddané, nesamostatné, nekritické uskutečňovatele plánů, směrnic, direktiv. Máme za to, že by mělo být rehabilitováno učení o složitě dialektických vztazích mezi společenskou základnou na straně jedné a mezi jednotlivými kulturními sférami na straně druhé (kromě výchovy tam patří i filosofie, mravnost, právo, umění). 2ádnou z těchto síér nelze proměnit v prostředek jiné sféry, každá z nich má svou relativní autonomnost, své vlastní cíle, metody a prostředky. Máme za to, že by mělo dojít respektu i učení o složitě dialektických vztazích mezi jedincem a společnosti. Úkolem výchovy nemůže být jednostranné přizpůsobování osobnosti tzv. společenským potřebám. Kdo je dovede jednoznačně a prokazatelně zjistit? Kdo dovede zabránit morálním debaklům, které až dosud absolutizovaná služebnost výchovy vůči míjivé a proměnlivé každodennosti s sebou přinášela? Výchovu můžeme chápat spíše jako pomoc rozvíjejícímu se člověku vstupovat uvědoměle do rozmanitých vztahů ke skutečnosti, k přírodě, k společnosti, k sobě samému. Výchova není indoktrinace, nýbrž podněcování svobodného rozvoje tvořivé lidské osobnosti, která dosahuje své zralosti nepředpojatou výměnou názorů, tolerancí a odpovědným rozhodováním pro obecně formulované celospolečenské cíle, které jí ovšem nebudou zamlčeny. Ideologické dcformace postihly nejen výchovu, ale i pedagogiku, vědu, která si klade za úkol skutečnost výchovy studovat. Nejen pro pedagoga v praxi, ale i pro pedagoga v teorii bylo všechno předem dáno. Zbývalo již jen „rozpracovat“ předepsané ideje, pokyny, směrnice. Bylo to tak běžné, samozřejmé, vžité, že i filosof J. Cvekl, který nejednou osvědčil sílu svobodného myšlení ve svých dílech, napsal, srovnávaje filosofii s pedagogigou, že „filosofie problematizuje, kdežto pedagogika vychází z daného“. Filosof není jediný programátor, pedagog není pouhý technolog. Nelze se smiřovat s eliminací projektů výchovy z pedagogického zkoumání, ať již ji proklamuje pozitivisticky pojatá vědeckost nebo politický oportunismus. Pedagogika chce řešit svou problematiku v celé šiří, stejně svobodně a stejně odpovědně, jako to činí jiné vědní obory. Ani pro pedagoga není a nemůže být nic daného, kromě skutečnosti výchovy, kterou má nezaujatě poznávat, aby na ni bylo možno účelně působit. Rozvoj pedagogiky byl omezen nejen apriorními tézemi usneseni a kanonizovanými výroky uznávaných autorit, tedy tématicky, ale i metodologicky. Empirické, experimentální, zjišfujíci metody byly diskvalifikovány jako nevědecké a pavědecké. Metody hlstorickofilosofické degenerovaly v dogmatickém pojetí v mělký normativismus a posléze v šalebnou záměnu postulovaných cílů za nezkoumanou skutečnost. Složitý předmět zkoumání, člověk v situaci výchovy, uvádí pedagogiku přirozeně do mnohostranných vztahů ke všem dimenzím reality a tím i k spolupráci s mnoha vědami o člověku a společnosti. Následkem toho všechny pokřtvenlny dogmatického obdobi, i když se netýkaly pedagogiky přímo, ji tak čl onak poznamenaly, ať již to bylo (namátkou) nekritické odsouzení genetiky, kybernetiky, sociologie, filosofické antropologie, axiologie, sémantiky, moderních a avantgardních uměleckých směrů apod. Po letech převažujícího scholastického dokazoyáni „daného“ žádá pedagogika prostor pro svobodné bádání. Po letech, jež se paradoxně dovolávala Marxe, chce být pedagogika konečně dialektická, chce hledat pravdu svobodným výběrem metod a postupů bádání, svobodnou konfrontací s ostatními antropologickými obory, svobodným střetáním protichůdných hledisk a stanovisek. Příčiny politická. Školskou politiku ovládly v uplynulém dvacetiletí kabinetní metody. Vztah pedagogické vědy a školské politiky zahalila neproniknutelná mlhovina. Jak docházelo k „úradkům“ školských politiků, zůstávalo tajno. Zato však, jakmile byly jednou zveřejněny, byly nedotknutelné, a pedagogická věda měla za úkol zdůvodňovat je, dokazovat, kladně oceňovat. Jsme přesvědčeni, že pracovníci pedagogické teorie i školští politikové musí cítit stejnou odpovědnost za instituce výchovy a vzdělání našeho státu, a že by jejich problematiku měli řešit společně, na základě zevrubných analýz, ve veřejné diskusi. Školská politika nemůže zůstat tajemným tabu, jež neodvolatelně ovlivňuje osudy celých generací a osudy celého národa, aniž by se k ní široká veřejnost, a především odborníci, mohli vyslovit. V současné době stojí před námi naléhavý úkol školské reformy, opřené o zdůvodněnou koncepci celé školské soustavy. V rozporu s požadavky vědeckosti a demokratičnosti nebyly dosavadní návrhy. na reformu dosud v úplnosti ani zveřejněny, natož kriticky zhodnoceny. Pracnost a náročnost (i časová) všestranné teoretické přípravy školské reformy nevylučuje, ale naopak vyžaduje odstranit bez průtahů a co nejrychleji nejpalčivější nedostatky našeho školství. Tak střední všeobecné vzdělání by mělo být bohatěji diferencováno a modernizováno ve svém obsahu, postupně rozšiřováno na podstatně větší část populace. Z praxe bývalých gymnasií bude možno převzít leccos cenného, nejen název. Základní školu je třeba zbavit nivelizace. Každý žák tu má najít podmínky, v nichž by mohl alespoň v něčem vyniknout, v nichž by podával výkony, blížící se horni hranici jeho možnosti. Podmínkou úspěchu školské reformy je ovšem reforma učitelského vzděláni a všestranná rehabilitace učitelského a vychovatelského povolání vůbec. Příčiny personální. Pedagogická věda a její úroveň je samosebou závislá na počtu a kvalitě odborných pracovníků, kteří v ní našli své životní poslání. Počet teoretických pracovníků v oblasti výchovy je ve srovnáni s jinými obory velmi nízký. (V roce 1983 byl počet vědeckovýzkumných pracovníků v pedagogice lákrát menší než ve strojírenství, 6krát menší než v historické vědě, 2krát menší než v zemědělství; na 150 000 učitelů jich připadalo 0,36 %.] Ještě hůře je na tom pedagogika, pokud jde o kvalitu kádrů. Profesionální příprava pro obor pedagogiky, která u nás existuje vlastně až teprye v poválečném dvacetiletí, je chaotická, prochází permanentními reformami, nikdo za ni nenese odpovědnost. Teoretická pracoviště jsou zřizována a řízena častěji v zájmu prestiže vedoucích pracovníků než v zájmu rozvoje disciplíny, která je pak odsouzena k stagnací, pracovníci k izolaci a vědeckému živoření. Jsou známy případy, že se vedoucí obklopuji začátečníky, aby nemohli být zkušenějšími pracovníky „zastíněni“, tzv. „nuly“ mají v konkursech větší šance. Neschopně a žárlivě se hospodaří s fondy na rozvoj vědy a výzkumu. Systém hodností a gradů, který umožnil a dosud umožňuje vzestup některým osobnostem bez objektivně prokazatelných zásluh, odsoudil většinu teoretických pracovníků do role „věčných studentů“. Je systémem překážek, jimiž je možno pracovníka zdržovat, jimiž je možno manipulovat jeho postupem a vědeckým vývojem. Je ovšem nutno ustavičně studovat, zkoumat, bádat. Není však nutno pachtit se s doktorátem, kandidaturou věd, docentúrou, doktorátem věd, profesorou ... Zdravému rozvoji osobností ani vědy nesvědčí ustavičná závislost na posudcích autorit, ustavičná existenci ve stadiu zkoušek a obhajob spisů, často samoúčelných, pro vědeckou práci bezcenných, ale nutných pro předepsanou kvalifikaci a postup. Skutečný zájem vědy by vyžadoval mnohostrannou týmovou spolupráci a otevřenou cestu i s rizikem hledání. V dosavadním systému je místo jen pro účelovou opatrnost. Navrhujeme organizovat promyšlenou přípravu pedagogických odborníků, vybavit pracoviště dostatečným množstvím kvalifikovaných'sil, odborných i pomocných, neboť obojích se nedostává, revidovat zbytnělou soustavu gradů, která odvádí od skutečné práce. Vyslovujeme se pro integraci miniaturních pracovišť, neboť na jejím základě lze přikročit k různým formám kooperace a idůvodnčné diferenciaci pracovníků. Navrhujeme aktivizovat tvořivou činnost na pracovištích pedagogiky a orientovat ji na vědeckovýzkumné úkoly pod vedením pracovníků, jimž je prestiž pedagogiky důležitější než kariéra. Příčiny organizační a materiální. Pedagogika má chronický nedostatek studijní literatury, Informací studijního a výzkumnému charakteru, zejména ze zahraničí. Spojení se světovou vědou, které bylo v období dogmatismu přerušeno, se dosud nepodařilo obnovit, je nedostatek mezinárodních styků, studijních cest. Co se jeví jako tíživé v centru, je katastrofální mimo ně. Pedagogika nemá celostátní síť pokusných a výzkumných pracovišť. Zrušením pobočky VÚP v Brně r. 1958 ztratila Morava jediné profesionální regionální centrum pedagogických výzkumů. Přitom centrální plánování badatelského výzkumu v pedagogice selhalo pro svou byrokratickou formálnost. Kromě sporadických akcí Československé pedagogické společnosti při ČSAV, pedagogové nemají možnost svobodné výměny názorů, konfrontací, diskusí, polemik. Teore- Pokračování na 2. straně. číslo 33/34 dne 12. IX. 1968 ročník XVIII Z OBSAHU: V příloze návrh akčního programu a návrh stanov odborového svazu Návrh volebního řádu sjezdu Českého odborového svazu pracovníků školství a vědy — str. 11 Některé úpravy v odměňování pracovníků ve školství — str. 12 jak dál diferenciaci? Od 1. září 1968 se v 9. třídách základních de vítiletých škol zavede diferenciace vyučování na všech školách, kde jsou pro to vyhovující kádrové a materiální podmínky. O zavedení diferenciace rozhodne odbor školství a kultury ONV na návrh ředitele školy, projednaný v pedagogické radě a s rodiči žáků 9. ročníku. Diferenciace se zavede podle zásad stanovených „Pokyny pro polo* odborné a pro diferencované vyučování na základních devítiletých školách“ z 31. května 1965, čj. 24 3B9/65-I/1 (Věstník MŠK 1965, str. 169). (Citovaný předpis platí od 1. 9. 1968 jako metodický návod.) Kromě toho povolí odbor školství a kultury ONV zavedení diferenciace podle stejných zásad i v 3. ročníku těm školám, kde se již ve školním roce 1967/68 s úspěchem diferencovaně vyučovala v 9. ročníku nebo kde jsou pro uplatnění diferencované výuky již od B. ročníku velmi dobré podmínky (plně kvalifikovaní, zkušení učitelé, dostatek učeben a j.). Na školách, kde bude zavedena diferenciace od 8. ročníku, rozhodne ředitel školy na návrh pedagogické rady o zařazení žáků do tříd nebo skupin (studijních a praktických) obdobně, jako tomu bylo při zařazování žáků do diferencovaných 9. tříd. V předmětech, kde se třídy při vyučování budou dělit na skupiny, povoluje se rozdělování žáků do skupin podle zájmů a schopnosti 1 v nižších ročnících. po přestávce opět v naší tiskárně V čísle, které jsme připravovali před 21. srpnem, měly vyjít materiály k prosincovému sjezdu našeho odborového svazu. Bohužel zůstaly za zamčenými branami tiskárny, a tak je přinášíme až dnes, se zpožděním. Obsahují mimo jiné návrh programu a návrh stanov Odborového svazu pracovníků školství a vědy, které tímto předkládá ústřední výbor všem členům k projednání. Mimořádná situace neumrtvila činnost odborového svazu. Jeho vedení se po celou dobu pravidelně scházelo s volenými funkcionáři, navazovalo se spojení mezi jednotlivými články odborového hnuti, zabezpečovaly se oboustranné informace. V těch‘r> dnech zasedalo rovněž předsednictvo svazu a minulý týden v pátek se konalo plenární zasedání ústředního výboru svazu. Vzhledem k závažnosti situace, v níž je zachování jednoty našeho lidu nezbytným předpokladem uchováni nejzákladnějších rysů polednového vývoje, stoupá význam odborů jako nejpočetnějši organizace, která může prosazovat řešení zásadních otázek našeho dalšího politického i hospodářského života. V tomto smyslu je proto i naše první číslo UN po vynucené přestávce věnováno především funkcionářům a všem členům odborových závodních organizací, které na svých schůzích a aktivech v příštích dnech mohou vyjádřit své názory, jak zajistit co nejvíce možností pro uplatněni všech zájmů a potřeb učitelů a vědeckých pracovníků. V souvislosti s blížícím se prosincovým termínem’ svazových sjezdů se na ně ústřední výbor svazu obrací se žádostí, aby své náměty a svá doplnění k programu, stanovám a dalším dokumentům v době co nejkratší posílali jako jednotlivci 5 jako celé organizace ústřednímu výboru odborového svazu pracovníků školství a vědy v Praze 1, Gorkého nám. 23. UN