Učitelské Noviny, červenec-prosinec 1986 (XXXVI/27-46)

1986-07-03 / No. 27

Z DOMOVA I ZE ZAHRANIČÍ ci Současná doba vyžaduje soustředit ideově politickou prá­na hluboké objasňování úkolů, které vyplývají ze so­ciálně ekonomického programu, a prvořadou pozornost věnovat takovým kritériím, jako je svědomitost, čestnost, poctivý vztah k povinnostem, odpovědnost před kolektivem. (Z jednání XVII. sjezdu KSČ) Stroessnerovi zvoní hrana? Francouzský list Liberation jej nazval tyranosaurem, výrazem, který jinak tento renomovaný deník v souvislosti se jménem hlavy cizího státu užívá střídmě. Paraguayský diktátor Alfredo Stroessner však po dvaatřiceti letech své krvavé vlády skutečně patří k politickým zka­menělinám na mezinárodně politické scéně. Podle náznaků z Asunciónu se však zdá, že jeho diktatura se chýlí ke konci a otázkou se zdá spíš forma jeho odchodu. Podle některých zahraničních pozorovatelů dvaasedmdesátiletý generál v nejbliší době odstoupí, případně si vezme „zdravotní dovolenou“. Objevily se dokonce úvahy, že prý paraguayský diktátor natrvalo cdejde do Bavorska, odkud se kdysi do Latinské Ameriky přistěhoval jeho otec. Sám Stroessner se nikdy netajil svým obdivem ke všemu německému, včetně Adolfa Hitlera, a právě v jeho zemi po porážce nacismu našla útočiště početná kolonie válečných zločinců a pohlavárů „třetí říše“. Za zmínku ostatně stojí i to, že právě z NSR pochází více než polovina zahraničního kapitálu investovaného v paraguayském hospodářství... Stroessnerova vláda sice zprávy o diktátorově plánovaném odchodu kategoricky dementuje jako „propagandistickú kampaú marxistů“, tá­bor jeho odpůrců však již přesáhl pokrokové kruhy a rozšířil se na celou paraguayskou společnost. K opozici se dokonce hlásí i podnika­telské klany Největší hrozbou pro Stroessnera je určitý nátlak zvenčí. Nejde jen o argentinské, brazilské a uruguayské sousedy, v jejichž zemích v po­sledním období došlo k procesu určité demokratizace politického uspo­řádání, ale především o Spojené státy, které patřily k oporám dikta­tury a bez jejichž pomoci by se Stroessner k moci ani nedostal, ani se u ní přes tři desetiletí neudržel. Ve chvíli rostoucího napětí v Pa­raguayi sa však Washington podle vzoru nedávno uplatněného kupří­kladu na Haiti snaží zabránit aktivizaci radikálnějšího opozičního hnu­tí nalezením takzvané třetí cesty, spočívající v odchodu zprofanovaného diktátora a v kosmetických úpravách, jež by se nedotkly podstaty jeho režimu. Sáni Stroessner před nedávném odmítl připustit, že se jeho loď po­tápí a prohlásil, že „díry v jejím trupu ucpe“. j Neslavný konec obdobných diktatur v Latinské Americe*! leckde jinde ve světě však napovídá, že podobné ucpávky je dlouho nad hla­dinou obvykle neudrží. , krč Tvořivostí k efektivitě (Dokončení ze sír. 1) převádění úkolů vytyčených stranic­kými a státními dokumenty do praxe našich škol. Pozitivní výsledky z této oblasti pomohly řešit některé aktuální pro­blémy, které vyplynuly z přestavby československé výchovně vzdělávací sou­stavy, přinesly řadu podnětů pro teorii i praxi a příznivě ovlivnily práci uči­telů, umocnily význam pedagogického čtení a tvorbu učebních pomůcek jako důležitého činitele v systému dalšího vzdělávání. Odhalily však 1 některé ne­dostatky a rezervy, jak ve volbě tema­tiky, tak v jejím zpracování. Větší pozornost bude věnována přede­vším tematice středních odborných uči­lišť a komunistické výchově mládeže, která je společensky vysoce významná a naléhavá. Vedle ní musí být pone­chán prostor 1 některým stále aktuál­ním problémům souvisejícím s přestav­bou československé výchovně vzděláva­cí soustavy. K těmto věcem patří především pro­hloubení přístupu učitelů a celých pe­dagogických sborů k realizaci harmo­nického rozvíjení osobnosti žáka. jde o to, aby ve výchovně vzdělávací prá­ci se pedagog^ítl pracovníci snažili vy­užít všech možností rozvoje osobnosti každého žáka. Tento problém je řešitel­ný jenom pří cílevědomé spolupráci všech pedagogických pracovníků. Ta je koordinována ředitelem školy v rámci celého pedagogického sboru a Jeho kon­taktů s okolím školy a třídním učitelem v rámci spolupráce všech pedagogic­kých pracovníků působících na žáky dané třídy. Všichni se nemohou stát premianty, a o to ani nejde, ohceme-11 realizovat myšlenku všestranného rozvoje osobnos­ti každého žáka, přesvědčeného vlasten­ce a Intemaclonalisty, socialisticky smýšlejícího, jednajícího a pracujícího člověka, jehož morální a politický pro­fil bude tvořit zrcadlo dospělých. Tvo­řivé úsilí pedagogických pracovníků je nezbytné zaměřit k tomu, aby všichni žáci mohli získat především kladný po­stoj ke škole, k učení, aby už od prv­ních let školní docházky měli dostatek prožitků, a to kladných prožitků ze své školní práce, aby subjektivně po­cítili zájem školy, učitelů, spolužáků o svoji práci, o svůj pokrok v učení atd. Výchovně vzdělávací proces musí být také bohatý na příležitosti výchov­né a zahrnovat rozmanité metody a prostředky, jak pomocí žákům najit osobní smysl učení, jak jim pomoci pře­konat obtíže, aby mohli v následujících etapách pracovat samostatně, aby měli důvěru v to. že jsou schopni zvládnout školní požadavky, je proto důležité, aby učitelé naučili žáky vyhledávat správ­ným způsobem jejích pomoc, ale ta®é pomoc spolužáků, aby Je naučili klást správně otázky k problémům, které ne­jsou schopní sami zvládnout, aby je naučili pracovat společně, chápat vý­znam práce Jednotlivce pro kolektiv a kolektivu pro Jedince, morální a pbll­­tlcký dopad na nepoctivou činnost, stej­ně tak jako boj proti průměrnosti. V těchto výchovně vzdělávacích pro­blémech je nezbytná spolupráce mnoha pedagogických pracovníků. Nacházejí cesty k tomu, aby se dohovořili o za­měření na rozhodujíc! otázky, například jak naučit žáky připravovat se na ho­dinu, Jak učit žáky hledat a překoná­vat chybu jako prostředek k rozvoji poznávacích dovedností, Jak plánovat svoji učební práci, jak provádět sebe­kontrolu, a to v souladu se systémem všech výchovných metod, které komu­nistická výchova nabízí. , Pedagogickou tvořivost bude vhodné zaměřovat k těmto aktuálním problé­mům souvisejícím s realizací cílů pře­stavby československé výchovně vzdě­lávací soustavy. Práce na pedagogických čteních se tak obohacuje o možinostl tý­mové práce, kdy Se řeší komplexně spolupráce při rozvíjení osobnosti kaž­dého žáka. «. Tematicky se pedagogická čtení v nad­cházejícím období zaměří na problema­tiku komunistické výchovy se zdůraz­něním výchovy mravní, na otázky vý­chovy budoucích kvalifikovaných pra­covníků v dělnických profesích, na práci PO SSM a její podíl na výchově mladé generace, a s tím 1 související výchovu mimo vyučování a účelné vy­užívání volného času dětí a mládeže, na problematiku komplexní estetické výchovy, v souvislosti s vědeckotechnic­kým rozvojem společnosti se dostávají do popředí 1 otázky využívání elektro­niky a výpočetní techniky ve výchovně vzdělávací práci škol. Tento výčet nelze považovat za uzavřený. Uvádí pouze nejaktuálnější, společensky závažnou problematiku. Stejně cenné mohou být 1 další otázlky celoživotního vzděláván! učitelů obohacující pedagogickou teorii a praxi. Stále se zvyšující nároky na úroveň pedagogických čtení kladou 1 zvýšené požadavky na Jejich autory. Vyžadují od nich solidní teoretické zázemí a orientací v literatuře příslušného obo­ru, hlubší analýzu vlastní výchovně vzdělávací práce, řešen! sledované pro­blematiky y kontextu s výchovně vzdě­lávacími cíli celého komplexu komunis­tické výchový. Tvůrčí činnost autora se však neobejde bez odborné rady, takt­ního povzbuzení a pomoci nejen pro­střednictvím kabinetů OPS, KPÖ, ale ze­jména našich závodních výborů ROH. Větší pozornost musí být věnována po­skytování odborných konzultací, pořá­dání seminářů pro autory 1 kursům spe­cializačního studia, ale 1 materiáLnl po­moci ze strany závodních výborů ROH. Hledání nových, progresivních cest k naplněni výchovně vzdělávacích cí­lů směřuje 1 k návrhům, tvorbě a uží­vání učebních pomůcek. Podíl učitelů na Jejich tvorbě je cenný především tím, že vychází z praxe a Je praxí ově­řen. Pomáhá zároveň překlenout někle­­ré mezery v materiálně didaktickém vy­bavení škol. Některé z úspěšných učeb­ních pomůcek byly zařazeny do výrob­ního plánu Komenia. Vedle nutné od­borné a materiálně technické pomoci s autorům by měl být zúžen 1 kontakt pracovníky příslušného vývojového oddělení Komenia tak, aby nedocházelo k tvorbě pomůcek někdy zbytečných a nevhodných a aby sp předešlo možné duplicitě. V následujícím období by by­lo také žádoucí věnovat pozornost auto­rům z máločetných a moinotypních škol vzhledem ke specifice a různorodosti jejich profesionálního zaměření, které nelze vždy pokrýt z fondu celostátně vydávaných pomůcek. Tvořivá práce učitele má své místo I v umělecké oblastí. Výtvarné výstavy, interpretace hudebních 1 literárních děl se již staly trvalou součástí okresních a krajských přehlídek 1 celostátních setkání učitelů. Zde však zůstávají ně­které rezervy v materiálně technické pomoci l v ohodnocení a ocenění práce učitelů 1 v prezentaci jejich činnosti před širší veřejností, ale i v jejich získávání pro mimoškolní činnost žáků a studentů. Obdobně Je tomu v oblasti technické tvořivosti učitelů. Nemalý je Jejich po­díl na tvorbě učebnic, metodických pří­ruček, odborných statí, ale i beletris­tické literatury. Větší publicita výsled­ků mezí pedagogickou a širší veřejností podněcuje tvůrčí činnost učitelů, ale je l cestou k posílení Jejich autority 1 autority školy. 4 Aby se tvořivost stala metodou, Je třeba neustále prohlubovat příznivé pod­mínky a prostor pro její uplamění, uznání 1 společenské ocenění. K podpoře a rozvoji tvořivé práce učitele musí směřovat 1 celý systém dal­šího vzdělávání pedagogických pracov­níků Jak obsahovým zaměřením jednot­livých forem vzdělávání, tak volbou a užitím metod, prostředků a organizací jeho uskutečňování. Ke všem těmto význmným problémům zaměřeným ke zvýšení efektivity vý­chovně vzdělávací práce p,o XVII. sjezdu KSČ přispívá 1 nynější Jednán! Uhersko­brodských dnů j. A. Komenského Doc. PhDr. KAREL TMEj, CSc., ředitel Cstředního ústavu pro vzdělávání pedagogických pracovníků, Praha Probuzení české Thálie Již dvě století uplynuly od chvíle, kdy se v prvním stánku české Thálie, zvaném Bouda, otevřela opona a z je­jího skrovného jeviště byla hra Vděč­nost a láska k vlasti „podávána“ naší mateřštinou. Stalo se tak 8. července 1786. Připomenutí tohoto kulturního výročí není projevem staromilství, ale vzdáním holdu starobylosti, ž níž čer­pá podněty a poučení 1 náš současný kulturní život.­Bouda, postavená z nadšení a po­třeby bývalých herců Nostic-ova divad­la, se stala počátkem netušeného roz­machu českého divadla, i když sama představuje časově krátké údobí. Co bylo před ním, možno označit za pro­log. K. němu patřil jalj Kníže Honzík uvedený v Kotcích roku 1771, tak 1 Odběhlec z lásky synovské a dal­ších sedm her inscenovaných na je­višti Nosticova divadla. Teprve v ní, v první samostatné čes-' ké scéně, viděli tehdejší Pražané své Vlastenecké divadlo, neboli — řečeno pozdější terminologií — Národní di­vadlo, přestože i ono bylo ve shodě s dobovou osvícenskou tolerantností utrakvistickou, tj. česko-německou scé­nou. Bouda byla prosté dřevěné staveni, zbudované v dolní části dnešního Vác­lavského náměstí. Její stavba netrvala ani měsíc. Tesaři opatřili prostornou prkennou boudu dvojitými stěnami, mezi něž napěchovali slámu a seno, tepelnou a zvukovou izolační směs osmnáctého století. Všichni ji přesto uvítali s nadšením. Václav Matěj Kramerius o ní napsal: „My můžeme dobré naději býtí, že pří této příležitosti provozováním divadel­ních her českých mateřský jazyk náš nemálo se zvelebí a k své předešlé opět navrátí se dokonalostí.“ Do konce roku 1787 se v Boudě ode­hrálo třiasedmdesát her napsaných ne­bo přeložených pro české divadlo. Ni­kdy později nedošlo v obrozenském divadle k uvedení takového počtu her v obdobném časovém úseku. Byla chrá­mem dělným a také oceňovaným. V zá­ří 1786 ji navštívil císař Josef II. a po zhlédnutí Veselé bídy projevil své uznání darem, o němž mluvila celá Praha. Věnoval Vlasteneckému divad­lu třicet zlatých. A na jaře příštího roku mu udělil 1 proslavené privile­gium Vlasteneckého divadla. Bouda však byla především lidovým divadlem. Slova vlastenecký, národní a lidový byla v té době pociťována jako dokonalá synonyma. Lidové ohla­sy na umělecké divadelní zážitky ne­šetři chválou. Silný dojem ze hry 0 kněžně Libuši vedl neznámému di­váku ruku, když psal: „Příteli, nemo­hu jim vypovědět to shromáždění li­du... v sedmi nebo osmi minutách v tom již nyní prostranném divadle všecko všudy naplněno bylo ... naši vlastenečtí hercové v té hrdinské hře ^vynaložili všecku možnost a práci a lid český za to opět tak vděčným se ukazuje.“ Psát o Boudě znamená psát o li­dech, ‘kteří ji dennodenně oživovali svým áiměním. Byli velcí už tím, že přemáhali malost své doby. Nemohlo tomu být jinak, všechno bylo teprve na počátku. Jen oni byli velcí: Václav Thám, Karel Ignác Thám, Josef Valen­tin Zlobický, Vincenc Antong, Anto­nín Zappe, František Xaver Sewe, Anto­nín Josef Zima, Václav Mezelínek, Jo­sef Jakub Tandler, Václav Matěj Kra­merius ... Jen někteří vešil do historie 1 svým Jménem. Jiné zahrnujeme do našeho kulturního dědictví pojmem Bouda. Co o ní víme? Byla dřevěná, ale přesto byla chrámem. BOHUMÍR KOLÁR, Olomouc Muž své doby K 130. výročí úmrtí Karla Havlíčka Borovského Po dlouholeté perzekuci bachovským policejním režimem a po tehdy nevyléčitelné nemoci umírá v Praze dne 29. července 1856 teprve pětatřicetiletý Karel Havlíček (Borovský). Jeho po­hřeb se stává statečným protestem lidových vrstev proti kon­­trarevoluci a zpátečnické konkordátní škole a je jednou z po­sledních důležitých připomínek smyslu revolučního roku 1848. Interpretace a hodnocení Havlíčkova p díla básnického, překladatelského a Jmenovitě novinářského 1 politického jsou svědectvím rozporů v Ideologii čes­ké buržoazie před rokem 1918 a v pod­mínkách buržoazně demokratického Čes­koslovenska. U Havlíčka hledá oporu pro stfou idealistickou konstrukci filo­zofie národních dějin také T. G. Ma­saryk (1898) a z hlediska sociologické­ho a psychologického mu věnuje zvlášt­ní pozornost E. Chalupný, profesor brněnské univerzity (1908 a později). J. Šusta, profesor historie na pražské filozofické fakultě, jako ministr škol­ství a národní osvěty přirovnává K. Havlíčka v jubilejním roce 1921 k an­tickému hrdinovi, který jako mladík otřásl myšlením svých současníků 1 po­zicemi vídeňské a pražské byrokracie. J. B. Pecka jako průkopník socialismu hovoří s obdivem o „hvězdě obrodite­­lů“ a jejímu boji s klerlkallsmem dává signum aktuálnosti. Z. Nejedlý v těchto stopách staví Havlíčkův boj proti poli­tické a školskopolitlcké reakci mezí sloupy pokrokového myšleni XIX. stol. Mezi znalci vývoje ncvlnářstvl jmenovi­tě M. Beránková (1973 a později) ozna­čuje K. Havlíčka za zakladatele politic­ké žurnalistiky a hledá odtud cestu k J. Nerudovi 1 J. Fučíkovi. Dodejme, že Havlíčkovy postřehy v oblasti škol­ství Jsou Jedním ze stavebních kamenů pokrokových tradic učitelského tisku, k nimž náleží čestná tradice více než stoletého působení Učitelských novin a jejich redaktorů. již pestré životní osudy K. Havlíčka napovídají, že jde o prožitek školských Institucí, působení učitelů 1 výchovné a vzdělávací problematiky, který v na­ší tradici není všední a který Je v mno­hém vstupní branou k vlastním názoiům na výchovu a vzdělání, školu a učlteie. (Kdyi jsem školy proběhl, byl jsem ateista, neoěftl jsem na boha, na Ježíše Krista.) Máme na myslí základní škol­ství v Borové u Přibyslaví a v Jihlavě, setkání s vynikajícím obrozenským uči­telem A. Línkem, gymnázium v tehdej­ším Německém Brodě, jehož výchovné prostředí se v mnohém kladném liší od průměru většiny předbřeznových gymnázií, filozofická studia v Praze, kde doznívá formatlvní vliv perzekvo- NA ZÁJÍMAVÉ TÉMÁ váného B. Bolzana a kde F. Exner vy­bízí české 1 německé studenty ke srov­nání filozofického systému J. F. Herbar­­ta a G. W. F. Hegela. Máme na zře­teli katolický kněžský seminář, odkud je (1841) vyloučen A. Roštem, páterem Rožněm z epigramů, představitelem or­todoxní dogmatiky a protičeského 1 protlslovanského smýšlení, jemuž se vzpírá řada pokrokových studentů 1 kněží. Tyto cenné zkušeností jsou' znásobeny vlastní činností vychovatele v Praze a především v Moskvě, podílem na školské politice liberální buržoazie v Národním výboru v Praze a ve vídeň­ském a kroměřížském sněmu v letech 1848 až 1849. Nelze ponechat stranou formatlvní působení české, německé 1 francouzské vědy, F. M. Voltaira 1 ruského prostředí. K. Havlíček je mimořádně význam­ným kritikem stavu předbřeznového školství v monarchii. Ojedinělou for* mou kritiky v naší pedagogické litera­tuře jsou jeho epigramy, z nichž k nám dodnes živě zaznívá problematika vzta­hu státu, církve a školství, mravní vý­chovy, vyučování dějepisu, stavu praž­ské univerzity apod. (Verba docent, exempla trahunt. — Co sám nerad, ne­čiň jinému, Žáku pravil kantor kdesi, třepaje ho při tom za pačesy.) Havlíč­kovy Obrazy z4 Rus Jsou na podkladě společenských a politických pozorová­ní kritikou beznárodní výchovy vládnou­cích vrstev, která navíc u neruských národů vyvolává pokrytectví ve vztahu k carovi jako náměstku boha na zemi. Jde o názory, které jsou paralelní s první etapou ruské revoluční demo­kracie a předvojem pozdějších tezí L. N. Tolstého a K. D. Ušlnského a jeho úsi­lí o pedagogiku na základě národní a lidové tradice a ve shodě s „vychova­­telským géniem“ rusküm lidu. Společně s pražskými radikálními de­mokraty a skupinou učitelů kolem K. S. Amerltnga, učitelských porad a časopi­su Posel z Budče, Je Havlíček nejdů­­slednějším kritikem stavu základního školství a jeho učitelstva. Kritika stavu školství je u Havlíčka natolik vyhraněnou a bojovnou, protože počínaje novinářskou činností v Praž­ských novinách v roce 1846 (Vezmeme­­-li však důležitost vzděláni občanů z jed­né strany a z druhé strany nepatrný náklad, nepatrnou péči, jaké mu oby­čejně věnuji obce, jtZ nevyhnutelné na­­hlédnoutl musíme bídný stav všech ta­kových obci a nedostatek občanského smýšlení) je cílevědomě přesvědčen o mimořádně důležité funkci výchovy a vzdělání v životě občana, obce, ná­roda a státu. V revolučním období spo­lu s F. Palackým, P. j. Šafaříkem, J. E. Vocelem na straně jedné a K. S. Amer- Ungern a jeho kruhem na straně druhé důsledně hájí prioritu výchovy, vzdělá­ní a osvěty při přechodu k dokonalej­ší společnosti a staví-se tak do proti­kladné pozice k radikálním demokratům, kteří již tehdy naznačují, že ne „cestou pedagogickou lze docílit tohoto přecho­du“. V tom je hluboký omyl Havlíčkovy teze o „zušlechtěnl národa všeobecným vzděláním’\ omyl, který současně při­náší podněty pro budování dokonalejší společnosti. Odtud vyplývá Havlíčkův zájem o no­vé větve školského systému, jak je při­nášel vývoj. Po F. J. Gerstnerovl a „Dra* šaru“ T. Novákové, současně s K. S. Amerlingem 1 J. E. Purkyněm, je prá­vě K. Havlíček průkopníkem všestran­nějšího zdůrazněni funkce průmyslověno školství, v němž nechybí ani podtext problematiky nástupu průmyslové revo­luce. Jde o první významnější politické vystoupeni české buržoazie v předvečer revoluce, které je také z Iniciativy te­prve 251etého Havlíčka věnováno zápa­su o první českou průmyslovou školu, dovršenému za bachovského absolutismu příchodem J. E. Purkyně z tehdejší Vra­tislavi na pražskou univerzitu. K. Hav­líček se nám dnes jeví i jako dobrý znalec tzv. prádelních škol a tenden­cí ve vzdělávání zemědělského dorostu, tj. problematiky, která se stává Jedním ze základů vývoje nejen školství odbor­ného, ale i pokračovacího, učňovského. Havlíčkovi neuniká ani zřetel k funk­ci opatroven a mateřských škol, k re­formě triviálních tereziánských škol, k nimž se přiřadily školy fabrické pro základní vzdělání vykořisťovaných pro­­letářských dětí, k novým tendencím ve výchově a vzdělání dívek, k reformě gymnázia a vzniku reálky (1849). Pozor­nost věnuje v revolučním a porevoluč­ním období jazykové a národní proble­matice, která současně akcentuje vý­znam německé kultury a jejího jazyka a nově otvírá okna směrem ke slovan­ským národům v monarchii i mimo ni. Vystupuje jako Ideolog pokrokovějšího křídla liberální buržoazie s tezemi o nutnosti hospodářské, tržní a také školskopolitlcké expanze dovedných čes­kých řemeslníků, obchodníků a podni­katelů na východ a jih monarchie. Zpřesnění dnešní problematiky vlas­tenecké výchovy může hledat cenné podněty také ve vztahu K. Havlíčka k vlastenectví a k výchově k němu, utvářenému za studii na filozofii, poby­tem v Rusku a jmenovitě diskusí k po­vídce J. K. Tyla Poslední Cech. Jde o zásadní odklon od romantického vlas­tenčení k vlastenectví činů, které je prověřováno revolučním obdobím 1848 až 1849 a perzekucí za bachovského absolutismu. K. Havlíček však zcela nesporně vstu­puje do dějin učitelstva 1 do dějin snah o zkvalitnění vzdělání a sebevzděláváni učitelstva, zejména však učitelstva zá­kladního školství, jako jeden z nejvý­­znamnějších myslitelů a reformátorů v této oblasti, bez jejíž nápravy je re­forma školství nerealizovatelná. Idea­listická koncepce výchovy a vzdělání, jejíž hraníce se v této době podstatně rozšiřuji, a školy společně s novinami, knihovnami, literaturou, divadlem vzdělávacími spolky se stávají nástro­a jem zmíněné pedagogické cesty, ideali­zuje také učitele a jeho poslání v ži­votě lidu a národa. Činí tak však na základě zevrubné znalosti postaveni učitele. Připomínáme alespoň jeden výrok k této problematice: „Zádatl ale na učiteli, aby vysoké školy prošel a dá­vati mu pak ročně za jeho práci 100 zl., to jde jako pěst na oko. Odměna jeho musí býti přiměřená vzdělanosti a dra­hocennosti jeho práce Cl jest to opět rozumné a důledné, kdyZ stavitelé do­mů, úřednici, lékaři aid. lépe placent jsou za svou práci neZ tt, kterým jest vzděláni občanů na starost poloíenop* Mnohé myšlenky K. Havlíčka očivid­ně náležejí době jetích vzniku, jejíž smysl se snažil pochopit a uchopit. Buď­­tež však pozdraveny jeho nadčasové podněty v době, kdy se zamýšlíme nad školním rokem 1985—1986 a kdy jdeme vstříc novým úkolům prospěšným našim dětem, mládeži, rodičovské veřejnosti a mírovému úsilí. Doc. dr. JOSEF CÁCH, CSc., lilozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

Next