Utunk, 1957 (12. évfolyam, 1-52. szám)
1957-11-28 / 48. szám
A Hatékony, cselekedtem nevelést című cikkemre válasz jelent meg az Utunkban. Dancsuly András A tanulás is munka című írásában kijelenti, hogy Danielisz Endre és Nagy Károly „túlbecsülik és fetisizálják“ a munka nevelő szerepét s az utóbbi emellett lebecsüli az oktatás jelentőségét a nevelésben. Dancsuly András azonban sajnos, állításait nem indokolja, nem igazolja. .Megelégedhetnék tehát azzal, hogy megállapításait alaptalannak minősítve, ne szálljak vitába. Megállapításainak azonban elvi jelentőségük van és kapcsolatban állanak egy főkérdéssel, éspedig a verbalista nevelés gyökereivel és megnyilvánulásaival. Ami a tanulmányi munka nevelői jelentőségének lebecsülését illeti úgy gondolom, hogy Dancsuly András saját állítását cáfolja meg, amikor a következőket írja: „Nagy Károly helyesen száll síkra és igen időszerűen veti fel az aktív, cselekedtető nevelést. Joggal bírálja az iskolai nevelési gyakorlatunkban dívó verbalizmust. Hangsúlyozza, hogy az oktatás nevelői jellege, a szóbeli meggyőző munka mellett, elsősorban a szokások és készségek kialakítására kell törekednünk.“ Dancsuly elvtárs tehát lényegében elismeri, hogy én az oktatás nevelői jellege, a szóbeli meggyőző munka jelentőségét látom, és ezek mellett igénylem a többi nevelési feladatok megoldását és más nevelési tényező biztosítását. Tehát az oktatás nevelői jelentőségét vallom, de nem tartom elegendőnek és döntőnek az erkölcsi nevelésben. Cikkem számos más kitételében is világosan kiderül: nincs arról szó, hogy én lebecsülöm az oktatás nevelői jelentőségét, hanem pusztán csak arról, hogy kifogásolom a nevelésnek a tanításra való korlátozását. Az oktatás nevelői színvonaláról különben Dancsuly elvtárs is ezt mondja: „Mindez így van ... hiszen nevelési munkánk megáll a jól-rosszul végzett szóbeli meggyőző aktusnál s nem fordítunk gondot a gyermek mindennapi életének és munkájának ilyen szellemben való megszervezésére.“ Dancsuly András tehát azonosítja magát azzal a nézetemmel, miszerint a gyermek helyes neveléséhez nem elégséges az oktatás nevelői jelentőségére, a szóbeli meggyőzésre támaszkodni, szükség van a tanulók mindennapi életének, tevékenységének, munkájának megszervezésére, vagyis a cselekedtetésre. Dancsuly elvtárs tehát mindezzel egyetért, kárhoztatja a verbalizmust, nagy fontosságot tulajdonít a cselkedtetésnek, a gyakorlati élet megszervezésének, a fizikai munkának, elismerő szavai is vannak mindezekkel kapcsolatban — és ekkor egy váratlan fordulattal kijelenti: „Nagy Károly, amikor a kérdésnek ezzel a részével foglalkozik (vagyis a gyakorlati következtetésekkel N. K.) tulajdonképpen a megoldást a tanításon kívül keresi. Szerintem ez helytelen.“ Ha elfogadnánk Dancsuly András mindkét állítását, vagyis azt is, mely szerint a verbalizmus fennálló felszámolásához szükség van a gyermek gyakorlati tevékenységének, gyakorlati életének a megszervezésére, és azt a nézetét is, miszerint hiba e két feladat megoldását a tanórán kívül keresni, vagyis a tanórán belül kell keresni igen érdekes eredményekhez juthatnánk. Képzeljék el tanáraink az olyan módon megszervezett tanítási órát, melynek keretében a gyermek gyakorlati tevékenysége és élete zajlik. Az ilyen órán a gyermek játszana, termelőmunkát folytatna, szórakozna, csevegne a társaival, segítene a házimunkában, egyszóval mindennel foglalkozna, csak éppen nem tanulna. Hiszen a gyakorlati élet és tevékenység a fentiekből tevődik össze! Nem hiszem, hogy Dancsuly elvtárs ilyen reformot szeretne végrehajtani a tanítási órák tartalmában. Ha vitatársam elismerte tehát, hogy a gyakorlati tevékenység és élet megszervezése nélkül nem lehet szó eredményes nevelőmunkáról, akkor, következésképpen, azt is el kell ismernie, hogy a gyermek gyakorlati életét, munkáját, játékát, szórakozását ott kell megszervezni, ahol ez lezajlik, vagyis a tanórán kívül. Vitatársam akkor, amikor kétségbe vonja a fenti tényt, akarva-nem akarva a verbalizmus talajára siklik. A továbbiakban Dancsuly András kijelenti: „Először is, sarkigazság az a tény, hogy iskolai nevelésünk alapformája, legfontosabb tényezője a tanítás!“ Ha ez a megállapítás arra utalna, hogy mi a helyzet jelenleg iskoláinkban, úgy igaz lenne, ugyanis a tanításon kívül a többi nevelési tényező valóban nagyrészt hiányzik. De amint a megfogalmazásból kiderül, Dancsuly András elvi magaslatra emeli, elvileg helyesnek, sőt egyetlen helyes állapotnak deklarálja a mai helyzetet. Vagyis állást foglal amellett, hogy a tanítás, mely, mint már említettük, jórészt szóbeli munka, alapja, legfontosabb tényezője a nevelésnek. A „legfontosabb tényező“ kifejezést természetesen csak úgy lehet értelmezni, hogy e tényező megoldja alapjában véve a nevelés feladatát, a többi csak amolyan kiegészítő, nélkülözhetetlen rész. Vagyis hogy a szóbeli ráhatások képezik a nyelői ráhatások közül a legfontosabbakat, minden egyéb csak ráadás. Hogyan bizonyítja Dancsuly elvtárs ■* megállapításának sarkigazság-jellegét? A következő, logikailag téves gondolatmenettel. Megállapítja, hogy a gyermek életre való előkészítésének legfontosabb tényezője a társadalmi tapasztalat átszármaztatása, melynek alapformája a tanítás. Miután pedig a nevelés nem más, mint a gyermek előkészítése az életre, ezért tehát a nevelésnek is a tanítás a legfontosabb tényezője. Dancsuly András a társadalmi tapasztalatot a nevelés legfontosabb tényezőjének tekinti, vagyis a nevelés lényegének. Ha ez igaz, akkor mi a lényege az oktatásnak? A társadalmi tapasztalat átadása, mint ismeretes, az oktatásnak és a képzésnek a lényege. A társadalmi tapasztalat átszármaztatása csak egy részét képezi a nevelésnek. A társadalmi tapasztalat nem más, mint tudományos ismeretek, bizonyos erkölcsi-politikai" nézetek, munkafogások és eljárások rendszere. A társadalmi tapasztalatból tehát elsősorban, az erkölcsi, politikai, világnézeti elemek mint elméleti elemek képezik részét a nevelésnek. Amint tudjuk, tudományos ismeretek átadására az oktatás mivaron esni nem a nevelés... Téves az az állítás is, hogy a társadalmi tapasztalat átadásának fő formája csupán a tanítás. A társadalmi tapasztalat jelenti azoknak az évezredek alatt kitapasztalt munkafogásoknak, készségeknek, ügyességeknek a rendszerét is, amelyek nélkül nem létezhet termelés, tehát nem létezhet társadalmi élet. A munkafogások, ügyességek, készségek átadása nem szavakon keresztül, hanem elsősorban bemutatás és gyakoroltatás útján történik. Ez azonban már nem oktatás, ta IFJÚSÁGUNKÉRT brtás, hanem képzés. Tehát Dancsuly elvtárs fenti megállapítása nem teljesen helytálló. Végül pedig téves állítás, hogy az életre való előkészítés lényege, legfontosabb tényezője pusztán a társadalmi tapasztalat átadása. Az életre való előkészítést nevelési szempontból csak úgy értelmezhetjük, mint a gyermek előkészítését arra, hogy be tudjon illeszkedni a társadalmi életbe és a termelésbe, nemcsak mint technikai folyamatba, nemcsak mint termelő tevékenységbe, hanem mint erkölcsi, politikai viszonyokba is. A szocialista társadalom nemcsak tudást, hanem. Ugyanilyen mértékben, helyes magatartást is megkövetel tagjaitól! Sokoldalú nevelésről beszél Dancsuly elvtárs, de az erkölcsi nevelésről megfeledkezik. Nem hiszem, hogy az emberi tulajdonságok kialakítása legfontosabb tényezőjének és alapformájának szintén a tanítást tartja? Ha ez igaz lenne, nagyon egyszerű dolog volna a kommunista nevelés .. • Elegendő lenne a meglevő tantárgyak mellé beiktatni az iskolai órarendbe az Erkölcstant, amely, mint tudjuk, szintén része a társadalmi tapasztalatnak. Ennek eredményeképpen a gyermekek 10-es, 8-as, 5-ös vagy 4-es osztályzatokat kapnának és ezeknek megfelelően 100, 80, 50, 40%-os kommunista egyéniségekként kerülnének ki az iskolából! (Félreértés ne essék, az erkölcstan beiktatását hasznosnak találom, de nem tartom elegendőnek és döntőnek.) Az életre való előkészítéshez nem elegendő „főképpen“ a társadalmi tapasztalatot átadni. Ugyanilyen mértékben szükséges, hogy a gyermek személyes, pozitív tapasztalatra tegyen szert, melyet csak helyesen szervezett gyakorlati életből és tevékenységből gyűjthet, mert ez az alapja magatartásbeli szokásainak, személyes meggyőződésének, vagyis egész morális arculatának! Minden tanár tudja, hogy tehetetlen az iskola, ha a gyermek csak a tanítási órán nevelődik helyes szellemben, s az egész órán kívüli élete negatív beállítású, vagyis negatívan hat. Dancsuly András mindenről megfeledkezik, mindezt úgy kezeli, mint másodrangút, lényegtelent és nem úgy, mint ugyanazon éremnek — az életre való előkészítésnek — a másik oldalát. Van-e értelme azon vitatkozni, hogy az éremnek melyik oldala fontosabb? Az utóbbi eszetendők a kommunsta nevelés elméletében és gyakorlatában indjobban tért hódít az a makarenkoi felfogás, miszerint a nevelés a gyermek környezetének sokoldalú gyakorlati tevékenységének és tanulásának célirányos megszervezését jlenti. Ez megmutatkozott a Szovjetunió Pedagógiai Akadémiájának vitáiról kiadott közleményeiben éppen úgy, mint abban, hogy elmarasztalták az 1936-os pedagógiai tendenciákat, amelyek a Dancsuly elvtárséhoz igen hasonló okfejtéssel felszámolták a szovjet iskola Lenin által megszabott munkajellegét. (Vagyis az oktatással párhuzamos termelőmunkára támaszkodó nevelést.) Ez a makarenkói elv az alapja egy sor intézkedésnek, mint például annak, hogy hatalmas lépések történtek a politechnikai oktatás bevezetése, a termelőmunkának az oktatással való egybekapcsolása terén. A Szovjetunióban egyre nagyobb számban jelennek meg az internátusos iskolák, melyeket a XX. kongresszus éppen úgy, mint a szovjet pedagógia, új iskolatípusnak tekint, melyben a tanuláson kívül megszervezik a gyermekek életét, játékát, munkáját. Gombamódra szaporodnak a nappali internátussal rendelkező iskolák. Vagyis a szovjet iskola a „tanításon kívül“ keresi a nevelőmunka további megjavításának lehetőségét. Dancsuly utal arra, András, a továbbiakban hogy mi az oktatás és nevelés terén megfigyelhető hiányosságok egyik fő oka. Ezt az oktatásban uralkodó formalizmusnak tudja be. Ésvitathatatlan tény, hogy a formalizmus nagyon sok, s néha gyógyíthatatlan sebet üt gyermekeink tudásán és jellemén. Ebben egyetértünk. Természetesen a formalizmus felszámolása az oktatásban nem jelentia verbalista nevelés felszámolását. Bármennyire is helyesen, a gyermek felfogóképességének megfelelően alakítjuk ki pédául az erkölcsi fogalmakat, ha ezeket nem támasztjuk alá a „magatartás gimnasztikájával“, ez múlhatatlanul verbalizmushoz vezet... Vitatni azonban elsősorban azt akarom, hogy miben látja Dancsuly András a formalizmus okát. Miután helyesen feltárja, hogy mit eredményez, miben nyilvánul meg a formalizmus , megállapítja: „Ilyen esetben azonban nem az átadott vagy leadott ismeretiek mennyiségével van a baj, hanem azok elsajátításának minőségével...“ Távol áll tőlem az a szándék, hogy lebecsüljem tanáraink módszertani továbbképzésének jelentőségét s a mai színvonalat tökéletesnek tekintsem. Nem értem azonban, miért nem látja Dancsuly elvtárs, hogy a formalizmus legfontosabb döntő oka, a baj gyökere a tantervek és a tankönyvek fölösleges túlzsúfoltságában keresendő! Ez az, ami arra kényszeríti még legjobb tanárainkat is, hogy formálisan, gyakran az anyag aprólékos, szemléletes feldolgozása, ismétlése, rögzítése nélkül haladjanak tovább és lélekszakadva, gyorsvonat tempóban száguldjanak végig a tananyagon!? Tanáraink tudják, hogy a helyesírást, a számtani műveletek elvégzését be kell gyakorolni, s hogy az ismeretek tartósításához ismétlésekre van szükség! De mikor végezzék el ezt?! Hiszen a nagy tananyag miatt erre alig jut idő! Dancsuly András nem tekintheti normálisnak az iskolai tantervek és tankönyvek túlzsúfoltságát és nem lehet hogy ne vegye figyelembe, hogy iskoláink életének ez a legfájóbb sebe. De akkor miért próbálja cáfolni azt a múltkori észrevételemet is, miszerint a tanulmányi túlzsúfoltság konfliktust idéz elő a gyermek játékigénye, az ifjúság szórakozási igénye és a tanulási szándék között, ami káros kihatással van mind a tanulásra, mind a gyermek egész lelki fejlődésére. E konfliktust azt hiszem, minden élesszemű tanár és szülő megfigyelte, ezért nem is szándékszom kitérni még egyszer tárgyalására. És végül, befejezésképpen, egy utolsó megjegyzés. Miután A tanulás is munka című cikk szerzője minden redelkezésére álló eszközt kimerít abban az igyekezetében, hogy másodrangúnak jelentse ki a fizikai munka, a gyakorlati tevékenység szerepét az erkölcsi nevelésben, egy olyan módszerhez folyamodik, mely már nem tudományos nézet és felfogásbeli különbséget takar, hanem a tudományos vita etikáját sérti meg. Idézem: „Ha elfogadnánk Nagy Károly végső következtetését, akkor könnyen az ún. brigád-módszer hibájába esnénk, mely káros hatását megmutatta már a szovjet iskola történetében, s melyet az SZKP 1931 és 32-es évi határozatai végképp elítéltek.“ A laboratóriumi brigád-módszer hívei azt vallották, hogy meg kell szüntetni a tanítási órát, mint az oktatás alapformáját, nincs szükség a tanár vezető szerepére a tanításban. Ehelyett az osztályt állandó brigádokba osztották, élén egy brigádvezetővel s e brigádok önállóan laboratóriumi kísérletezéssel, könyvtári tanulmányozással igyekeztek „felfedezni“ a tudományos ismereteket. A tudás elbírálása nem volt egyéni, hanem a brigádfelelős beszámolt a brigád „kutatásainak“ eredményeiről és ezt osztályozták. Ebben áll a brigád-módszer lényege. Múltkori cikkemet bárki elolvashatja és megítélheti, hol van egyetlen olyan megállapítás is, amelybe akár rosszindulattal, de bele lehet magyarázni a fentieket?! Mint látjuk tehát, a brigádmódszerrel való vádaskodás a rágalmazás határát súrolja. Végezetül, azt hiszem, világosan látszik, hogy Dancsuly elvtárs nem azt kifogásolja cikkemben, hogy én „lebecsülöm“ az oktatás nevelői jelentőségét, hiszen ő maga cáfol rá erre a véleményére. A nézetkülönbség abban áll, hogy Dancsuly András a tanítást tekinti az erkölcsi nevelés legfontosabb tényezőjének, lényegének, és eltávolodik attól a makarenkoi pedagógiától, amely leszögezi, hogy a gyermek helyes irányú cselekedtetése nélkül nincs kommunista nevelés. Ezt azonban Dancsuly elvtársnak nyíltan, leertelés nélkül meg kellett volna mondania. NAGY KÁROLY Mégegyszer a cselekedtető nevelésről NÉZZÜNK HÁT SZEMBE ADY ÉS A HAZAI MAGYAR IRODALOM KIALAKULÁSa cd ADY ENDRE 1919 január 27-én halt meg. Halála után újra fellángolt a költészete értelmezése körüli harc, de ez a küzdelem egyúttal új, szenvedélyesebb szakaszába lépett. Ady utolsó — testi és lelki szenvedésekkel teli — hónapjait a Nagy Októberi Szocialista Forradalom, majd az 1918-as magyarországi polgári demokratikus forradalom világítja meg. A rövid életű, de dicső emlékű Magyar Tanácsköztársaság bukása után az ellenforradalom embertelen korszaka következett. Adyt mind az 1918-as októberi polgári demokratikus forradalom, mind a Tanácsköztársaság sajátjának, a „forradalom költőjének“ tartotta. Érthető tehát az a szenvedélyesség, amellyel a két magyar forradalom idején, a dolgozó osztályoknak és általában a nemzet legszélesebb haladó rétegeinek szeretetét és értékítéletét kifejezve, a forradalmár Adyt állította előtérbe e kor kritikája. Másrészt, éppen mert a magyar forradalmak Adyt tartották saját nagy költőjüknek, az ellenforradalom Adyt támadva, költészetét sárba taposva és megrágalmazva tulajdonkép magát, a vérbefojtott forradalmat igyekezett bemocskolni. Hogyan hatott az Ady-örökség a forradalmak bukása után? Bóka László írja: „A forradalmak bukása után meginduló irodalmi élet gazdag örökséggel gazdálkodhat. Ady és a Nyugat-mozgalom megdöntötte a nép-nemzeti akadémikus epigonizmus uralmát.“ Ez igaz, de az Adyörökség hatása csak súlyos vitákon, ideológiai harcokon át bontakozhatott ki a maga teljes gazdagságában. Móricz Zsigmond, Ady koporsója előtt állva azt mondta: forradalom költőj», éppen az átalakult világszemlélet szellemi vezére fekszik ravatalon; megilleti őt a telkeknek minden hódolata, tömjéne és aranya ... Emlékezzetek, az emberiség nemrégen még néma nyomorban hevert: Ady Endre már akkor a szabadságot zengte. A szivek gyáván és mindenbe beletörődve, korbács előtt meghunyászkodva gubbasztottak. Ady Endre, mint egy fiatal isten * Bóka L.: A magyar irodalom története a két világháború között. 1919—1945. Főiskolai jegyzet, Bpest, 1957. 7. old. szállott ki a magasba, s az egekig dobta ki az új igazságok lángoló igéit. A lelkekben siket és vak ködök gomolyogtak: az Ady Endre lelkében már tisztán égett a felszabadulás örök fénye.“* Szabó Dezső A forradalmas Adyban méltatja a tanácsköztársaság idején Ady költészetének forradalmi szerepét, a haladó magyar irodalomnak pedig csaknem minden jelentős képviselője**, ilyen vagy amolyan formában hitet tesz Ady örökségének megvédése mellett. Azonban bármilyen őszintének látszik is ez az Ady-védelem, az ünnepi Ady-tanulmányokban már benne van Ady későbbi eltorzításának minden lényeges eleme, így például Déry Tibor Az utolsó nemzeti költő című tanulmányában azt írja: „Búcsúzzunk el különösen a magyarság nevében, melynek romló faji ereje tán éppen Adyban termelte utolsó nemzeti megnyilvánulását.“*** Az a tétel, hogy Ady életműve lezárt, világnézete nem folytatható, a jövő fejlődése nem támaszkodhatik rá, más és más formában felbukkan sok egykori Ady-barát írásában. Babits egyik tanulmányának is ugyanez az alapeszméje: Ady egy elmúlt korszak ragyogó záróköve, de költészete utánozhatatlan. Ugyancsak Babits az, ki siet Ady védelmében Adyt elválasztani a forradalomtól. „A forradalom vérbe-szennybe fúlhat — írja Babits, — a forradalom költője örökké él.“**** Az ellenforradalmi korszak részben a rágalmazások, részben a torzítások vonalán haladva próbálta Ady jelentőségét csökkenteni. Az igazi, a forradalmi Ady magyarországi eltorzításának, meghamisításának csupán néhány példáját idézzük, Ady erdélyi útja mélyebb megértése céljából. A ROMÁNIAI MAGYAR IRODALOM megszületése és kibontakozása összeesik Ady halálával, és az Ady-örökség körül fellángoló ma* Bóka L.: A magyar irodalom története a két világháború között 1919—1945. Bpest 1957 17. old. ** Nyugati Ady-emlékszám. Bpest. 1919. 4—5. sz. ***Uo. **** Babits Mihály: Gondolat és írás. Bpest, 1920. Mgyarországi vitákkal. Sok tekintetben hasonlít az Ady erdélyi értékelése a magyarországihoz, mégis attól számos lényeges vonásban tér el. Az egyik ilyen alapvető eltérés a sajátos romániai fejlődésből fakad. Romániában nem volt sem szocialista forradalom, sem fehérterror. Ez a tény fontos magyarázó eleme a romániai magyar társadalom fejlődésének, és természetesen az irodalmi életen belül az Ady-örökséghez való viszonyulásnak is. Ady erdélyi kultuszának megértéséhez az is hozzátartozik, hogy éppen a magyarországi ellenforradalom elől tömegesen menekülnek Erdélybe szocialista, vagy haladó polgári írók, tudósok és publicisták; közöttük nem egy Ady legbensőbb híve, fegyvertársa. Az emigráns írók között van a fiatal Gaál Gábor is, a Korunk későbbi szerkesztője, kinek önfeláldozó munkássága már a huszas évek derekán kibontakozik. Gaál erdélyi közírói tevékenységekezdetén több írást szentel Ady helyi értékelésének. És általában: a rövidebb-hosszabb ideig Romániában élő, itt menedéket találó más emigráns írók számos lapot, folyóiratot kezdeményeznek. Az e lapok hasábjain folyó Ady-népszerűsítés nagy mértékben hozzájárul hazai magyar irodalmunk elvi kérdéseinek tisztázásához. Az erdélyi Ady-kultusz két irányba bontakozik ki: egyrészt Ady életének ismeretlen vagy kevéssé ismert anyagát kezdik közölni a megszülető rolyóiratok, a napi és hetilapok, másrészt Ady életműve művészi, világnézeti értékelése körül lobban fel Erdélyben is a harc. Már az Ady halálát közvetlen követő esztendők Ady-irodalma is mérhetetlenül gazdag, és ebben a mennyiségileg gazdag irodalomban számos olyan írást, adatközlést találunk, amelyet az eddigi Ady-irodalom mindmáig nem értékesített. A folyóiratok közül Ady helyes értékelése, kötészetének népszerűsítése terén kezdetben legtöbbet a nagyváradi Tavasz és Magyar Szó, a kolozsvári Napkelet és a marosvásárhelyi Zord Idők tett. A nagyváradi folyóiratok közvetlen folytatói az Ady-kultusz helyi hagyományainak, de jelentőségük 1919—1920-ban országos. A Tabéry Géza szerkesztette Magyar Szó és a Zsolt Béla szerkesztésében megjelent Tavasz a romániai magyarság legnépszerűbb folyóiratai akkor. A Magyar Szó számos addig ismeretlen Ady-elbeszélést, verset és életére vonatkozó ismeretlen adatot közöl. E folyóirat közli 1919 szeptember 28-i számában Jékey Aladár két Adyhoz írt versét is. Különösen értékesek Fehér Dezső közleményei és Oláh Gábor Ady-portréja, amelyet sorozatban közöl a folyóirat. Oláh Gábor többek között azt írja: „Adyról mindenki tudja már ma, hogy forradalmi költő. Mégpedig két értelemben: a monarchiát megbuktató és a köztársaságot megteremtő magyar forradalomnak, s ami ennél sokkal fontosabb: az egészen átformált és átújított magyar lírának is forradalmárja."* A Magyar Szó 1919 december 21 -i számában Ady Lajos öt Adyhoz írt levelet közöl. A folyóirat 1920. február 1-én gyászkeretes emlékszámban hódol Ady emlékének. Az emlékszám idézi Ady váradi múltját, és Ady írásaiból általában azt, ami jellemző Ady forradalmi publicisztikájára. „Tanuljatok gyűlölni Zola Emiltől. Gyűlöljetek mindent, ami a haladó világkerékre ráfekszik. Sötétséget, bigottságot, impotenciát, — írta Ady, Zola halálakor. — Nem a szeretet fogja megváltani a világot, hanem ez a nagy gyűlölet, mert ez a gyűlölet: világosság." Az Ady váradi éveit bemutató cikk a fenti idézethez hasonlóan helyesen emeli ki mindazt Ady újságírói munkásságából, ami forradalmi publicisztikájára jellemző és egyúttal megmagyarázza költői fejlődésének kibontakozását is. A Tavasz szintén gazdag és ismeretlen Adyanyagot közöl, így többek között Szűts Dezső Ady mellett című tanulmányát,** amelyben a tanulmányíró és Ady-barát Szűts gazdagon dokumentálja Ady világnézetének Nagyváradon bekövetkezett gyors radikalizálódását. A Tavasz 1920 január 24-én Ady-számot ad ki, de ebben a számban már megszólal a forradalmár Ady eltorzítása. A vezércikk szerzője azt írja: „Nem is 1919 januárja a döbbenetes dátum Ady pályafutásában, nem január huszonhetedike, amelyik az embert ragadta el tőlünk, hanem az a túl piros betűvel kalendáriumokba rótt márciusi nap." A cikkíró szerint Ady nem kívánta a forradalmat, „félő előérzetei nem előbb bizonyultak valószínűeknek, mint mikor a vöröses lángok ágaskodó taraját maga bőrén érezte egy * Magyar Szó. 1919. november 9. ** Tavasz. 1919. nov. 22., 1919. nov. 29., 1919.dec. 6., 1919. dec. 25. ------ UTUNK