A Hét, 1986 (17. évfolyam, 1-52. szám)
1986-01-04 / 1. szám
Nehéz lenne egyet nem érteni sok mindennel, amit Ferenczi Gyula A személyiség mint cél és mérték című, rendkívül érdekes írása tartalmaz (A Hét, 1985. 41. szám), de talán még nehezebb mindennel egyetérteni. Mivel hasonló hangvételű és tartalmú sajtóanyagok sorozatosan jelennek meg a külföldi sajtó hasábjain is, a hosszas nevelési tapasztalattal rendelkező olvasónak az a benyomása támad, mintha bizonytalanság, tájékozatlanság mutatkozna ezen a területen, és tapogatóznánk a kiút keresésében. Számos közleményből úgy tűnik, mintha nevelési tudományok nem is léteznének. Mintha nem lenne általános neveléstudomány, ifjúságlélektan korosztályokra és nemekre tagoltan, nem volna módszertan vagy pedagógiatörténet, évszázados kísérleti pedagógia, nem léteznének kipróbált, bevált és elvetélt elgondolások, módszerek, rendszerek. Ferenczi közleményéből is úgy tűnik, mintha a tanuló öntevékenységére alapozó, tevékenységközpontú képzése e pillanat találmánya volna, szükségszerűségét pedig a műszaki-tudományos forradalom igazolná, követelné meg. Pedig ennek elmélete és bölcseleti megalapozása visszanyúlik legalább a századelő évtizedeire, gyakorlata pedig azokra az évezredekre, amelyekben az emberi társadalom megkezdte az öntudatos ráhatást a fiatalság fejlődésére. Jó ötven évvel ezelőtt, a harmincas évek derekán már mint a képzés forradalmian átalakító rendszerét tanították, megkövetelve a sokoldalú szemléltetést, intuíciót, a tanügyi keretben működő tanulóosztály sokoldalú aktivitását, a szerzett ismeretek alkalmazás útján történő asszimilálását, az osztály önvezetését, bizonyos tevékenységi területeken önszervezését stb.... Mindezt nem azért említem, hogy hivatkozzam a „semmi sem új a nap alatt“-ra, vagy kisebbítsem Ferenczi írásának értékét és érdemét. De ha tisztán akarunk látni, és megfontoltan akarunk arra felelni, mit, mennyit, hogyan, miért és főleg mikor tanítsunk, kénytelenek vagyunk egy kicsit távolabbról kezdeni. Ez főleg azért fontos, mert az ismerethalmozás-központú nevelési rendszer nem túl régi, múltját még évszázadokban sem számolhatjuk, szemben a magatartás-központú nevelési rendszerekkel. Ez utóbbiakban nem az volt a lényeges, hogy a felnövő új nemzedék könyv nélkül tudja kora összes elérhető ismereteit, hanem az, hogy elfogadható módon illeszkedjék be társadalma rendjébe, megfelelő osztályába. Úgy is mondhatnók, hogy a megjelenésre, viselkedésre, szép beszédre, munkásságra, szorgalomra nagyobb súlyt fektettek, mint a tartalmi (úgynevezett lexikális) tudásra. Ahogyan az ismerethalmozás került a figyelem központjába, kialakult a vita akörül, hogy tulajdonképpen mit is nevezzünk tudásnak? Vessünk egy futó pillantást a legfontosabb irányzatokra, felidézve a szépen hangzó eredeti, gyakran ebben a formában emlegetett összefoglaló jelszavakat. Az első (időrendben is) a „Savoire c’est mémoire“. Vagyis tudni, annyi mint emlékezni. És valóban sokat tud, aki sok mindenre emlékezik. Ennek az elvnek az alapján született meg a rengeteg iskolai „memoriter“, különböző szövegek és szövegtöredékek céltalan és értelmetlen bemagolása, ezek felmondása révén oktató és tanuló „brillírozása“. A túlhajtás következménye a verbalizmus eluralkodása, a tanulási-nevelési idő eltékozlása, a fölösleges erőpazarlás, az egyoldalú képzés. Mondanék azonnal és szívesen: le a memoriterrel! Ne terheljük fölöslegesen szegény tanulók fejét, ami különben sem arra való, hogy teletömjük fölösleges ismerettel; erre ott a papiros. Az emlékezzék! A fej arra való, hogy gondolkozzék! Igen helyes mondanák ezt is, de mivel gondolkozzék az elme, ha nincs emlékezeti tartalma? Az e körüli vita legfontosabb fázisainak az ismertetése is kötetekre rúgna. A néhány évvel ezelőtt lefolytatott hazai vita végkövetkeztetése az volt, hogy bizonyos fokú és mennyiségű memoriterről nem lehet lemondani, ezt a fáradságos tanulási folyamatot semmiféle oktatási folyamatban sem lehet kijátszani, és messze van még az az idő, amidőn a nebuló pár hét alatt álmában tanulhat meg például egy idegen nyelvet. Emlékezni kell üzembiztosan, hibátlanul, begyakoroltan sok mindenre, ami a tudomány területén, a kutatásban, a termelésben, a mindennapi életben szükséges. Az emlékezőképesség fejlesztésére, a mnemotechnika elveinek az ismeretére és alkalmazására szükség van, de nem szabad ebből nevelési eszményt alkotni, nem szabad túlhajtani. Rendkívül ártalmas, ha bizonyos tantárgyak szabad kezet kapnak, és 10—15 oldalas memoritereket hagynak fel egyetlen tanórára serdülőknek vagy még kisebbeknek, fütyülve arra, hogy még ugyanazon napra 3—4 más anyagból is készülniük kellene. A tudás megfogalmazásának második változata: „Savoir c’est prévoir“, vagyis tudni, annyi, mint előrelátni. Ez a felfogás már sokkal dinamikusabb, mert főleg a múltat idéző, a múltra alapozó „mémoire“ helyett a jövőbe néz; a tudomány fejlesztésének és a tudásnak az a fő hivatása, hogy az okok birtokában előre lássa a következményeket, avatottan és hivatottan alakítsa a jövő folyamatait, lássa be jó előre, hogy az okok bizonyos csoportja milyen következményekkel jár. Ez is olyan megállapítás, amivel nehéz vitába szállni. A tudás birtokában előrelátni, ez ma is vitathatatlan, elsőrendű feladat. A szépséghiba akkor csúszik be, amidőn feláll az előző iskola híve, és így nyilatkozik: hogyan lássan valaki előre a következményeket, ha nem emlékszik az okokra. Anélkül, hogy részletekbe bocsátkoznánk, fogadjuk el, hogy az emlékezés szükséges, de nem elégséges. Következik a harmadik megfogalmazás: „Savoir — c’est pouvoir“ azaz tudni, annyi, mint képesnek lenni valamire — legyen az akár visszaemlékezés, akár előrelátás vagy a kettő együtt, de ennél többet is jelent, mert a „pouvoir“ befolyást, hatást, cselekvést, erőt is jelent. Ez utal tehát a negyedik változatra, arra, amelyikre Ferenczi is utal, bár nem mondja ki határozottan: „Savoir — c’est faire“ — tudni, annyi, mint cselekedni tudni, így aztán a cselekvő, alkotótevékenységben benne van az emlékezet, az előrelátás, a cselekvőképesség, az érzelem, az akarat. Nagyon szép, és mármajdnem abba is hagynák az elmélkedést, ha nem következtek volna be itt is a túlhajtások. Nem kell az elmélet! Ebből a lehető legkevesebbet! Tessék alkotni, dolgozni, legyen az egész kiképzés cselekedetközpontos, munkaközpontos. Megszülettek a különböző munkaiskolák (lásd például a Dortmuntische Arbeitsschule című változatot), amelyek bizony rövid életűnek bizonyultak, mert legjobb esetben is az „imitácionizmusnak“ nevezhető áramlat eredményeit nyújtották. Ez az irányzat azt vallja, hogy nincs szükség elméleti kiképzésre, iskolázásra, egyáltalán tanárra. A fiatalok eltanulják az idősebbektől a termelés minden fogását, ez szükséges és elégséges. Nem kell elméleti tudás csak másolás, a fejlődéshez elegendő a (félig vagy sehogy sem) képzett munkás találékonysága, és — ott a tapasztalatcsere! Csakhogy ez az eljárás nem alkotja meg az új technológiát. Még arra is alig elégséges, hogy egy régi, jól ismert technológia szalagján, szüntelen ismétlésben körbeszaladjunk. Az eddigiekből is nyilvánvalóan kitűnik, hogy semmit sem szabad túlzásba vinni. Még azt sem lehet mondani, hogy a múlt nevelési rendszereiben semmi sem volt jó, mindent el kell dobni, és íme, itt van az új, az egyedül üdvözítő. Söpörjük el a múltat, és ugorjunk fejest az újba, anélkül, hogy alaposan végiggondoljuk, fokozatokban előre kipróbáljuk és megtartsuk, ami jó? A pedagógiai, hebehurgyaság sokkal veszedelmesebb, mint a hiányos műszaki képesítés. Ez utóbbi alkothat selejtet, de a pedagógia nemcsak emberi, egyéni sorsokat formál, hanem népek, államok jövőjét alakítja, befolyásolja. Jól tudta ezt az „aktív iskola“ elveit kidolgozó irányzat is. Abból indult ki, hogy a nevelendő alany nem egy alaktalan, passzív gyurma, amit emberré formázgatunk, vagy legjobb esetben hosszú évek alatt ismerethalmazzal agyonetetjük, hanem a felnőtt személyiségének, jellemének, magatartásának kialakulása, szerves fejlődés. A nevelőnek az a legfontosabb, alapvető feladata, hogy a nevelendő képességeit felismerje, ezeket a társadalmilag kedvező irányba kanalizálja, a negatívakat nyesegessé, illetve pozitívvá, hasznossá szublimálja, a pozitívak kiterebélyesedését elősegítse, ez elől elhárítsa az akadályokat. A legalaposabb irányzat azt hirdette, hogy a gyermek nevelését a szülő nevelésével kell kezdeni, mert egészséges nemzedék csak egészséges szülőktől származik, és csak egészséges családi légkörben kapja meg azt az alapot, amit a későbbiekben az iskola éretté kamatoztathat. A testi-lelki, értelmi, érzelmi és akarati (toldjuk meg a motivációs tényezővel is) tulajdonságok formai és tartalmi kialakításának módját változatos utakon, sok kötetlenséggel vélte megvalósíthatónak. Ebbe természetesen nem ment belea hivatalos oktatásszervező intézményrendszer, mert minden eszközzel arra törekedett, törekszik és a jövőben is arra fog törekedni, hogy a nevelési rendszerből mindent kizárjon, ami alanyi tényezőn, bizonytalanságon múlik. Az oktató nem azt tanít, amit akar, nem úgy, ahogyan akarja, nem akkor, amikor neki tetszik, és nem azoknak, akiknek akarja. Az oktatás menetének tervezése, szervezése, vezetése és ellenőrzése főleg az ismeretszerzés menetére és minőségére összpontosít. A jellemalakítást csak közvetve képes irányítani és ellenőrizni. A legkülönösebb az egészben az, hogy nagyjából meghagyva a régi tananyagokat, nagyon sok iskolában és iskolatípusban az egyes tanulók gyakoribb szerepeltetését kinevezték „aktív iskolának“, és a jellemalakítást a tanítás önműködően bekövetkező függvényének nyilvánították. A „tanítás munka útján, a munka számára“ bonctanórán például így nézett ki: a növendékek rajzok és sematikus ábrák szemlélésével „dolgoztak“, mivel nem volt pénz boncolandó valós anyag beszerzésére. Igaza van, sajnos nagyon is igaza van Ferenczinek abban, hogy itt begyepesedett szemléletet kell megváltoztatni és az új oktatási-nevelési rendszer bevezetését az oktatóképzésen kell kezdeni. És ez a megállapítás sem új. PAP ISTVÁN (Folytatjuk) Nevelésügyi szempontok — ma Kémiai Kutatóintézet: szervestechnológia osztály NEVELÉS . „ . ............... ..ZZ . _.V - Homlokterében: a szakember A tudomány- és oktatásügyi kongresszus körültekintően és alaposan elemezte az oktatás, nevelés és képzés különböző vetületeit, az e területen folytatott eddigi tevékenységet, az elért eredményeket, valamint kijelölte az oktató-nevelő munka további javításának útjait minden fokozaton. Nicolae Ceaușescu elvtárs beszéde széles távlatokat nyit ahhoz, hogy az elkövetkezendő időszakban a nevelés erői, még inkább bekapcsolódjanak a pártprogram, a XIII. kongresszus határozatainak valóra váltásába, a következő ötéves terv célkitűzéseinek megvalósításába. Románia ma modern oktatási rendszert mondhat magáénak, amelyet jól átgondolt, alapos, komplex szakmai képzés jellemez, teljes összhangban szocialista társadalmunk fejlődésének jelenlegi követelményeivel. Az iskola ma biztosítja a szakembereket minden tevékenységi terület számára. Hogy csak néhány beszédes adatot említsünk oktatási rendszerünk jelenlegi fejlettségét illusztrálandó: ez évben több mint 5 670 000 tanuló és diák vesz részt az oktatásban, különböző fokozatokon. Vagy például csupán a bukaresti Politechnikai Intézet az elmúlt húsz év folyamán több mint 65 ezer, a kortárs tudomány és technika legújabb vívmányaival felvértezett, szocialista szellemiségű, elkötelezett szakembert képzett ki a szocialista gazdaság számára. Ahogyan Nicolae Ceausescu pártfőtitkár elvtárs a tudomány- és oktatásügyi kongresszuson mondott beszédében hangsúlyozta: „A szocializmust az emberekkel és az emberekért építjük. Mindent meg kell tehát tennünk szakmai és műszaki felkészültségük, általános szocialista, forradalmi tudatszínvonaluk szüntelen emeléséért.“ Szocialista társadalmunknak az előtte álló nagyszerű feladatok megvalósításához továbbra is olyan jól felkészült szakemberekre van szüksége, akik technikai és szakmai szempontból egyaránt magas színvonalon állnak, alapos általános műveltséggel rendelkeznek. Ennek érdekében szükség van arra, hogy még tovább mélyüljön a tudomány, az oktatás, és a gyakorlat közötti szerves egység, hogy még fokozottabban a figyelem előterébe kerüljön az oktatás szüntelen tökéletesítése, felfrissítése mindazzal, ami új, előre mutató az emberi megismerésben és a szocialista gyakorlatban. Ezeknek a követelményeknek megfelelően az iskolának még nagyobb figyelmet kell fordítania az alaptárgyak oktatására, az olyan tárgyakra, mint a matematika, fizika, kémia, biológia és a társadalomtudományok, valamint mindazokra a tantárgyakra, amelyek erőteljes hatást gyakorolnak a felnövekvő nemzedék szellemi és erkölcsi arculatának formálására. Csakis így lehet olyan elkötelezett, forradalmi öntudattal, haza- és munkaszeretettel rendelkező, szocialista erkölcsiségű, új típusú embereket nevelni-formálni, akik képesek valóra váltani azokat a nagyszerű gazdaságitársadalmi célkitűzéseket, amelyek az elkövetkező években megvalósításra várnak. Ebben a felelősségteljes munkában az eddiginél is nagyobb feladat és felelősség hárul minden egyes oktatóra, nevelőre, az oktatás bármelyik fokozatán, is tevékenykedjék, hiszen ebben a munkában nem létezik jelentéktelen szakasz az óvodáskortól az egyetemi oktatásig. Ahogyan doktor Elena Ceausescu mérnök akadémikus elvtársnő kiemelte a tudomány- és oktatásügyi kongresszuson mondott záróbeszédében: „Az iskola neveljen alaposan felkészült, a szakmai és a szakismeretek széles látókörével rendelkező munkásokat és szakembereket, akik képesek uralni és fejleszteni a korszerű technikát, eredményesen bekapcsolódni az egész nép munkájába, az ország gazdasági-társadalmi fejlesztésébe, az új, szocialista rend építésébe“. Így, és csakis így lehet eredményes minden oktató-nevelő erőfeszítése. SZATMÁRI JUDIT 1986. január 4 A HÉT 4