A Hét, 1986 (17. évfolyam, 1-52. szám)

1986-01-04 / 1. szám

Nehéz lenne egyet nem érteni sok mindennel, amit Ferenczi Gyula A személyiség mint cél és mérték című, rendkívül érdekes írása tartalmaz (A Hét, 1985. 41. szám), de talán még nehezebb mindennel egyetérteni. Mivel hasonló hangvételű és tartalmú sajtó­anyagok sorozatosan jelennek meg a külföldi sajtó hasábjain is, a hosszas nevelési tapasztalattal rendelkező olva­sónak az a benyomása támad, mintha bizonytalanság, tájékozatlanság mutat­kozna ezen a területen, és tapogatóz­nánk a kiút keresésében. Számos köz­leményből úgy tűnik, mintha nevelési tudományok nem is léteznének. Mintha nem lenne általános neveléstudomány, ifjúságlélektan korosztályokra és ne­mekre tagoltan, nem volna módszertan vagy pedagógiatörténet, évszázados kísérleti pedagógia, nem léteznének ki­próbált, bevált és elvetélt elgondolá­sok, módszerek, rendszerek. Ferenczi közleményéből is úgy tűnik, mintha a tanuló öntevékenységére alapozó, tevékenységközpontú képzése e pillanat találmánya volna, szükség­­szerűségét pedig a műszaki-tudomá­nyos forradalom igazolná, követelné meg. Pedig ennek elmélete és bölcse­leti megalapozása visszanyúlik lega­lább a századelő évtizedeire, gyakorlata pedig azokra az évezredekre, amelyek­ben az emberi társadalom megkezdte az öntudatos ráhatást a fiatalság fej­lődésére. Jó ötven évvel ezelőtt, a harmincas évek derekán már mint a képzés forradalmian átalakító rendsze­rét tanították, megkövetelve a sokol­dalú szemléltetést, intuíciót, a tanügyi keretben működő tanulóosztály sokol­dalú aktivitását, a szerzett ismeretek alkalmazás útján történő asszimilálá­­sát, az osztály önvezetését, bizonyos tevékenységi területeken önszervezését stb.... Mindezt nem azért említem, hogy hivatkozzam a „semmi sem új a nap alatt“-ra, vagy kisebbítsem Ferenczi írásának értékét és érdemét. De ha tisztán akarunk látni, és megfontoltan akarunk arra felelni, mit, mennyit, ho­gyan, miért és főleg mikor tanítsunk, kénytelenek vagyunk egy kicsit távo­labbról kezdeni. Ez főleg azért fontos, mert az ismerethalmozás-központú ne­velési rendszer nem túl régi, múltját még évszázadokban sem számolhatjuk, szemben a magatartás-központú neve­lési rendszerekkel. Ez utóbbiakban nem az volt a lényeges, hogy a felnövő új nemzedék könyv nélkül tudja kora összes elérhető ismereteit, hanem az, hogy elfogadható módon illeszkedjék be társadalma rendjébe, megfelelő osztályába. Úgy is mondhatnók, hogy a megjelenésre, viselkedésre, szép be­szédre, munkásságra, szorgalomra na­gyobb súlyt fektettek, mint a tartalmi (úgynevezett lexikális) tudásra. Ahogyan az ismerethalmozás került a figyelem központjába, kialakult a vita akörül, hogy tulajdonképpen mit is nevezzünk tudásnak? Vessünk egy futó pillantást a legfontosabb irányza­tokra, felidézve a szépen hangzó ere­deti, gyakran ebben a formában em­legetett összefoglaló jelszavakat. Az első (időrendben is) a „Savoir­e c’est mémoire“. Vagyis tudni, annyi mint emlékezni. És valóban sokat tud, aki sok mindenre emlékezik. Ennek az elvnek az alapján született meg a ren­geteg iskolai „memoriter“, különböző szövegek és szövegtöredékek céltalan és értelmetlen bemagolása, ezek fel­mondása révén oktató és tanuló „bril­­lírozása“. A túlhajtás következménye a verbalizmus eluralkodása, a tanu­lási-nevelési idő eltékozlása, a fölösle­ges erőpazarlás, az egyoldalú képzés. Mondanék azonnal és szívesen: le a memoriterrel! Ne terheljük fölöslege­sen szegény tanulók fejét, ami külön­ben sem arra való, hogy teletömjük fölösleges ismerettel; erre ott a papiros. Az emlékezzék! A fej arra való, hogy gondolkozzék! Igen helyes mondanák ezt is, de mi­vel gondolkozzék az elme, ha­ nincs emlékezeti tartalma? Az e körüli vita­­ legfontosabb fázisainak az ismertetése is kötetekre rúgna. A néhány évvel ezelőtt lefolytatott hazai vita végkövet­keztetése az volt, hogy bizonyos fokú és mennyiségű memoriterről nem lehet lemondani, ezt a fáradságos tanulási folyamatot semmiféle oktatási folya­matban sem lehet kijátszani, és messze van még az az idő, amidőn a nebuló pár hét alatt álmában tanulhat meg például egy idegen nyelvet. Emlékezni kell üzembiztosan, hibátlanul, begyako­roltan sok mindenre, ami a tudomány területén, a kutatásban, a termelésben, a mindennapi életben szükséges. Az emlékezőképesség fejlesztésére, a mne­­motechnika elveinek az ismeretére és alkalmazására szükség van, de nem szabad ebből nevelési eszményt al­kotni, nem szabad túlhajtani. Rend­kívül ártalmas, ha bizonyos tantárgyak szabad kezet kapnak, és 10—15 oldalas memoritereket hagynak fel egyetlen tanórára serdülőknek vagy még ki­sebbeknek, fütyülve arra, hogy még ugyanazon napra 3—4 más anyagból is készülniük kellene. A tudás megfogalmazásának máso­dik változata: „Savoir c’est prévoir“, vagyis tudni, annyi, mint előrelátni. Ez a felfogás már sokkal dinamiku­sabb, mert főleg a múltat idéző, a múltra alapozó „mémoire“ helyett a jövőbe néz; a tudomány fejlesztésének és a tudásnak az a fő hivatása, hogy az okok birtokában előre lássa a kö­vetkezményeket, avatottan és hivatot­­tan alakítsa a jövő folyamatait, lássa be jó előre, hogy az okok bizonyos cso­portja milyen következményekkel jár. Ez is olyan megállapítás, amivel ne­héz vitába szállni. A tudás birtokában előrelátni, ez ma is vitathatatlan, elsőrendű feladat. A szépséghiba akkor csúszik be, amidőn feláll az előző iskola híve, és így nyilatkozik: hogyan lássan valaki előre a következménye­ket, ha nem emlékszik az okokra. Anélkül, hogy részletekbe bocsátkoz­nánk, fogadjuk el, hogy az emlékezés szükséges, de nem elégséges. Következik a harmadik megfogalma­zás: „Savoir — c’est pouvoir“ azaz tudni, annyi, mint képesnek lenni va­lamire — legyen az akár visszaemlé­kezés, akár előrelátás vagy a kettő együtt, de ennél többet is jelent, mert a „pouvoir“ befolyást, hatást, cselek­vést, erőt is jelent. Ez utal tehát a negyedik változatra, arra, amelyikre Ferenczi is utal, bár nem mondja ki határozottan: „Sa­voir — c’est faire“ — tudni, annyi, mint cselekedni tudni, így aztán a cselekvő, alkotótevékenységben benne van az emlékezet, az előrelátás, a cse­lekvőképesség, az érzelem, az akarat. Nagyon szép, és már­­majdnem abba is hagynák az elmélkedést, ha nem kö­vetkeztek volna be itt is a túlhajtások. Nem kell az elmélet! Ebből a lehető legkevesebbet! Tessék­­ alkotni, dol­gozni, legyen az egész kiképzés csele­kedetközpontos, munkaközpontos. Meg­születtek a különböző munkaiskolák (lásd például a Dortmuntische Arbeits­schule című változatot), amelyek bi­zony rövid életűnek bizonyultak, mert legjobb esetben is az „imitácion­izmus­nak“ nevezhető áramlat eredményeit nyújtották. Ez az irányzat azt vallja, hogy nincs szükség elméleti kiképzésre, iskolázásra, egyáltalán tanárra. A fia­talok eltanulják az idősebbektől a ter­melés minden fogását, ez szükséges és elégséges. Nem kell elméleti tudás csak másolás, a fejlődéshez elegendő a (félig vagy sehogy sem) képzett munkás találékonysága, és — ott a tapasztalat­­csere! Csakhogy ez az eljárás nem al­kotja meg az új technológiát. Még arra is alig elégséges, hogy egy régi, jól ismert technológia szalagján, szün­telen ismétlésben körbeszaladjunk. Az eddigiekből is nyilvánvalóan kitűnik, hogy semmit sem szabad túl­zásba vinni. Még azt sem lehet mon­dani, hogy a múlt nevelési rendszerei­ben semmi sem volt jó, mindent el kell dobni, és íme, itt van az új, az egyedül üdvözítő. Söpörjük el a múltat, és ugorjunk fejest az újba, anélkül, hogy alaposan végiggondoljuk, fokoza­tokban előre kipróbáljuk és megtart­suk, ami jó? A pedagógiai, hebehur­­gyaság sokkal veszedelmesebb, mint a hiányos műszaki képesítés. Ez utóbbi alkothat selejtet, de a pedagógia nem­csak emberi, egyéni sorsokat formál, hanem népek, államok jövőjét alakítja, befolyásolja. Jól tudta ezt az „aktív iskola“ elveit kidolgozó irányzat is. Abból indult ki, hogy a nevelendő alany nem egy alak­talan, passzív gyurma, amit emberré formázgatunk, vagy legjobb esetben hosszú évek alatt ismerethalmazzal agyonetetjük, hanem a felnőtt szemé­lyiségének, jellemének, magatartásának kialakulása, szerves fejlődés. A neve­lőnek az a legfontosabb, alapvető fela­data, hogy a nevelendő képességeit felismerje, ezeket a társadalmilag kedvező irányba kanalizálja, a nega­tívakat nyesegessé, illetve pozitívvá, hasznossá szublimálja, a pozitívak kiterebélyesedését elősegítse, ez elől elhárítsa az akadályokat. A legalapo­sabb irányzat azt hirdette, hogy a gyermek nevelését a szülő nevelésével kell kezdeni, mert egészséges nem­zedék csak egészséges szülőktől szár­mazik, és csak egészséges családi lég­körben kapja meg azt az alapot, amit a későbbiekben az iskola éretté kama­toztathat. A testi-lelki, értelmi, érzelmi és akarati (toldjuk meg a motivációs tényezővel is) tulajdonságok formai és tartalmi kialakításának módját válto­zatos utakon, sok kötetlenséggel vélte megvalósíthatónak. Ebbe természetesen nem ment bele­­a hivatalos oktatás­­szervező intézményrendszer, mert min­den eszközzel arra törekedett, törek­szik és a jövőben is arra fog törekedni, hogy a nevelési rendszerből mindent kizárjon, ami alanyi tényezőn, bizony­talanságon múlik. Az oktató nem azt tanít, amit akar, nem úgy, ahogyan akarja, nem akkor, amikor neki tet­szik, és nem azoknak, akiknek akarja. Az oktatás menetének tervezése, szer­vezése, vezetése és ellenőrzése főleg az ismeretszerzés menetére és minőségére összpontosít. A jellemalakítást csak közvetve képes irányítani és ellenőriz­ni. A legkülönösebb az egészben az, hogy nagyjából meghagyva a régi tana­nyagokat, nagyon sok iskolában és iskolatípusban az egyes tanulók gya­koribb szerepeltetését kinevezték „ak­tív iskolának“, és a jellemalakítást a tanítás önműködően bekövetkező függ­vényének nyilvánították. A „tanítás munka útján, a munka számára“ bonc­­tanórán például így nézett ki: a növen­dékek rajzok és sematikus ábrák szemlélésével „dolgoztak“, mivel nem volt pénz boncolandó valós anyag be­szerzésére. Igaza van, sajnos nagyon is igaza van Ferenczinek abban, hogy itt begyepesedett szemléletet kell megvál­toztatni és az új oktatási-nevelési rendszer bevezetését az oktatóképzésen kell kezdeni. És ez a megállapítás sem új. PAP ISTVÁN (Folytatjuk) Nevelésügyi szempontok — ma Kémiai Kutatóintézet: szervestechnológia osztály NEVELÉS . „ . ............... ..ZZ . _.V - Homlokterében: a szakember A tudomány- és oktatásügyi kong­resszus körültekintően és alaposan ele­mezte az oktatás, nevelés és képzés különböző vetületeit, az e területen folytatott eddigi tevékenységet, az elért eredményeket, valamint kijelölte az oktató-nevelő munka további javításá­nak útjait minden fokozaton. Nicolae Ceaușescu elvtárs beszéde széles távla­tokat nyit ahhoz, hogy az elkövetke­zendő időszakban a nevelés erői, még inkább bekapcsolódjanak a pártprog­ram, a XIII. kongresszus határozatai­nak valóra váltásába, a következő öt­éves terv célkitűzéseinek megvalósítá­sába. Románia ma modern oktatási rend­szert mondhat magáénak, amelyet jól átgondolt, alapos, komplex szakmai képzés jellemez, teljes összhangban szocialista társadalmunk fejlődésének jelenlegi követelményeivel. Az iskola ma biztosítja a szakembereket minden tevékenységi terület számára. Hogy csak néhány beszédes adatot említsünk oktatási rendszerünk jelenlegi fejlett­ségét illusztrálandó: ez évben több mint 5 670 000 tanuló és diák vesz részt az oktatásban, különböző fokozatokon. Vagy például csupán a bukaresti Poli­technikai Intézet az elmúlt húsz év fo­lyamán több mint 65 ezer, a kortárs tudomány és technika legújabb vívmá­nyaival felvértezett, szocialista szelle­miségű, elkötelezett szakembert kép­zett ki a szocialista gazdaság számára. Ahogyan Nicolae Ceausescu pártfőtit­kár elvtárs a tudomány- és oktatás­ügyi kongresszuson mondott beszédé­ben hangsúlyozta: „A szocializmust az emberekkel és az emberekért építjük. Mindent meg kell tehát tennünk szak­mai és műszaki felkészültségük, álta­lános szocialista, forradalmi tudat­színvonaluk szüntelen emeléséért.“ Szocialista társadalmunknak az előtte álló nagyszerű feladatok megvalósítá­sához továbbra is olyan jól felkészült szakemberekre van szüksége, akik technikai és szakmai szempontból egy­aránt magas színvonalon állnak, ala­pos általános műveltséggel rendelkez­nek. Ennek érdekében szükség van arra, hogy még tovább mélyüljön a tudomány, az oktatás, és a gyakorlat közötti szerves egység, hogy még foko­zottabban a figyelem előterébe kerül­jön az oktatás szüntelen tökéletesítése, felfrissítése mindazzal, ami új, előre mutató az emberi megismerésben és a szocialista gyakorlatban. Ezeknek a kö­vetelményeknek megfelelően az isko­lának még nagyobb figyelmet kell for­dítania az alaptárgyak oktatására, az olyan tárgyakra, mint a matematika, fizika, kémia, biológia és a társadalom­­tudományok, valamint mindazokra a tantárgyakra, amelyek erőteljes hatást gyakorolnak a felnövekvő nemzedék szellemi és erkölcsi arculatának formá­lására. Csakis így lehet olyan elköte­lezett, forradalmi öntudattal, haza- és munkaszeretettel rendelkező, szocialis­ta erkölcsiségű, új típusú embereket nevelni-formálni, akik képesek valóra váltani azokat a nagyszerű gazdasági­társadalmi célkitűzéseket, amelyek az elkövetkező években megvalósításra várnak. Ebben a felelősségteljes munkában az eddiginél is nagyobb feladat és fe­lelősség hárul minden egyes oktatóra, nevelőre, az oktatás bármelyik fokoza­tán, is tevékenykedjék, hiszen ebben a munkában nem létezik jelentéktelen szakasz az óvodáskortól az egyetemi oktatásig. Ahogyan doktor Elena Ceausescu mérnök akadémikus elv­társnő kiemelte a tudomány- és okta­tásügyi kongresszuson mondott záró­beszédében: „Az iskola neveljen ala­posan felkészült, a szakmai és a szak­ismeretek széles látókörével rendelke­ző munkásokat és szakembereket, akik képesek uralni és fejleszteni a korsze­rű technikát, eredményesen bekapcso­lódni az egész nép munkájába, az or­szág gazdasági-társadalmi fejlesztésé­be, az új, szocialista rend építésébe“. Így, és csakis így lehet eredményes minden oktató-nevelő erőfeszítése. SZATMÁRI JUDIT 1986. január 4 A HÉT 4

Next