Adevěrul Literar şi Artistic, octombrie 1936 (Anul 17, nr. 826-829)

1936-10-04 / nr. 826

Anul XV — Seria II — No. 826 Duminică 4 Octombrie 19*$ Literar _____­­si Artistic FONDATOR j AL. V. BELDIMAN 1888-1897 | FONDAT IN 1899 [ CONST­­IN­E 1897-1920 | 5 Lei 10 Lei exemplarul în țara exemplarul in străinătate Școala și tineretul Intr’o publicație săptămânală, d. Nichifor Crainic — profesor universitar — explică de ce „ti­neretul și elevii fac politică”... „adică fug de carte și se fac le­gionari”. „Răspunsul e simplu, — cre­de d-sa: „Fiindcă școala, care ar tre­bui să formeze ea spiritul tim­pului, a rămas cu mult în urmă, iar spiritul timpului i-a luat-o înainte. Tinerii și copiii înca­drați în învățământ se simt scoși în afară de vremea lor, se simt înfundați în anacronism ca în­­tr'un fund de sac. Negăsind în școală ceea ce visează tinerele lor făpturi, caută dincolo de școală și li se pare că au găsit. In fiecare copil e un mugure de erou, fiindcă fiecare vine pe lu­me cu un potențial de generosi­­tate. Nu-l cultivă școala? 11 cul­tivă legionarismul, care e de o mie de ori mai în spiritul tim­pului decât ea”. Vina principală ar consta în faptul, că „școala noastră e mai mult instrucție și aproape deloc educație”. Iar vina secundară ar fi... ma­nualele didactice, „decăzute în unealtă de corupție intelectua­lă și morală” și pornografia... Dacă școala noastră e „mai mult instrucție” și „aproape de­loc educație”, — am înțelege ca școlarii să fie instruiți și needu­cați. Dar așa... ei nu-s nici una, nici alta. Sau d. Nichifor Crainic își în­­chipue că tineretului — în lipsă de educație — i-i lehamite și de instrucție... Școala a rămas în urmă? De­sigur! Dar ce să faci, dacă fie­care lucru trebue să-l iai de la început? Limbile clasice și moderne nu se pot învăța prin educație, ci prin instrucție — deasemeni și aritmetica, geometria, etc. Nu te poți mărgini numai la istoria actuală. E nevoe de evu­rile din urmă. Științele Naturale trebuesc învățate așa cum sânt — indife­rent de părerile politice ale au­torilor de manuale didactice... Buna instrucție are un efect educativ prin sine însăși. Nu-i indispensabil să ții, de pe catedră, bombastice discursuri patriotarde. E destul ca în școală să se muncească serios. Atunci tineretul capătă drago­ste de muncă — ordonată, dis­ciplinată. Acel care a căutat mii și mii de cuvinte în dicționarele gre­cești, latine, germane, — chiar dacă uită, în cele din urmă, a­­ceste limbi, — rămâne cu o pu­tere de răbdare, cu o meticulozi­tate care nu-i esă din deprinderi o viață întreagă. Teoremele geometrice se uită. Persistă însă în spirit o agilita­te — în urma gimnasticei rația­­mentului. Fără cuvântări cu caracter ci­­­vic și patriotard — figurile în­tâlnite în istorie, în literatură, etc., scoase de dascăl în relief, fac cel mai bun oficiu educativ prin ele visele. Lucrurile vechi nu-s de arun­cat la coș. Degeaba d. Nichifor Crainic le lipește eticheta „ana­cronism” și trece mai departe. D-sa crede că tineretul, negă­sind în școală obiectul visurilor sale, îl caută dincolo de școală. Dar școala nu-i loc de petre­cere și de satisfacere a capricii­lor. E loc de muncă și de trudă, printre unele distracții. Iar plă­cerea complectă vine după a­­ceia. E în fiecare copil un „mugure de erou”? Copilul n’are decât să citească „Odiseea”, mitologia, istoria... De ce numaidecât să intre în tabăra legionarilor? „Fiecare copil vine pe lume cu un potențial de generozitate” — spune d. Nichifor Crainic. Și acest „potențial de genero­zitate” își găsește descărcarea în taberele de legionari, odată cu jocurile de revolver? Se încep școlile. Acesta-i oare cuvântul potri­vit, pe care-l găsește un profe­sor universitar pentru tineret? Rezultatul este,­­ că tineretul nu știe nimic. Nu cunoaște nici limbi străine, nu știe nici isto­rie. Știința i-i străină. E familia­rizat doar cu câteva noțiuni teh­nice... Nu poate face o frază corect, n’are habar de ortogra­fie și de punctuație. Printr’un biurou de redacție trec mii și mii de manuscrise ale tinerilor, întâlnim subiectul la plural și predicatul la singular. Cele mai elementare regule de ortografie sânt nesocotite. Simțim o durere în fața aces­tor dovezi de incultură. Și atunci când tineretul n’are cunoștințele elementare, când n’are instrucția de căpetenie — de ce mai umblăm cu mof­uri, vorbind de lipsurile educației? Instrucția în sine are un rol educativ. Apoi instrucția des­chide drum educației. Sfaturile educative — dacă-i nevoe nu­maidecât de sfaturi — trebue să se bazeze pe un minimum de cunoștințe. Altfel, tânărul nici nu poate scoate sensul educativ al unui fapt, sau al unei­ idei... Nu-i în stare sa înțeleagă chiar un sfat, spus pe șleau, începe acum un nou an șco­lar. Părinții care vor să aibă fii buni, n’au decât să-și cheme co­piii la carte din lagărele politice — supuse influenței agitatorilor și aventurierilor. Să se întoarcă tineretul la școala „veche” — care nu-i în­vechită deloc! „Uiada” și „Odiseia” au la­­lucruri nouă, care satisfac foar­te bine, — prin omenescul lor, prin poezia plastică și prin tra­gica filozofie a morții, — cele mai variate și mai complicate nevoi sufletești ale omului mo­dern. Nu-i vorba de-o întoarcere la trecut, de-o încadrare spirituală în formulele de em­ — ci de-o însușire de cunoștințe, de-o ven­tilare a ideilor și a sentimente­lor de odinioară, pentru a mări rezonanța inimii noastre. O carte bună nu îmbătrânește niciodată. Un tânăr instruit de azi va auzi în sufletul său ecouri pro­funde, ascultând glasul aproape stins al celui mai vechiu scrii­tor. Numai să încerce... M. SEVASTOS Vârsta inocenței 1 Din viata... si din cârti ■ _________■__________■ | Ursul de la M­ier­eu-A'’--' ! '■-V ,­t. , ' ' '• reci-Ciucului Intrun sat de lângă Miercu­­recii,Ciucului s’a petrecut un fapt puțin banal. ’ Un­ preot prinsese în pădure un­ pui de urs și-l adusese aca­să Jf. . Iv. •' . ‘ NI crescuse ca pe­ un copil. Mâncau­ la aceiași masă. Dor­­mecu­i în aceiași cameră. Ursișorul se­ ținea, ca un câne, de­­ stăpân, și îl iubea cu drago­ste filială.. . Preotul îi dresase. Il învățase să bată în ușă și să nu intre în casă , decât după ce era poftit. Puiul, ajunsese urs mare. Mergea prin sat cu preotul, intrau impreună în ■ [UNK]­prăvălii. Dacă­ ur­sul întindea botul și lua ceva­­ preotul plătea imediat. . Uneori ursu­l, scăpând de acasă, intra singur în prăvălii, lua ce vroia. Iar ailăuazi,negustorul prezintă preotului contul. Odată, ursul bătu în ușa unui om. „Intră” — zise cineva din casă. Ursul apăru spre spaima tuturora. Pe când toți zbucniră pe ușă, ursul se sui în part se cui­bări și adormi adânc. Ue­ abea îl trezi preotul, chemat de gaz­dele fără voe ale ursului. In altă zi, când diaconul slu­jea — in porțile împărătești — intră ursul în biserică. Lumea eși în goană afară. Preotul în­cremeni pe loc. Ursu­l păși în altar și, ridicându-se in picioa­­re, puse prietenos labele de din­nainte pe umerii diaconului — care, cu părul vâlvoiu, ceti pâ­nă la sfârșit rugăciunea în ace­lași loc, după canoane... sim­țind la ureche respirația veselă a ursului. Ursul era blând ca un miel. N’a făcut nimănui, niciodată, nimic... Forma lui însă speria oamenii, care se hotărîră să-l u­­cidă. Ursul muri otrăvit. Preo­tul îl plânse ca pe­ un copil. Ursul acela era de-o blândeță și de-o delicateță rară, vroia să­­ se joace și­ să fie în bune rela­ții cu toată lumea, dorea să-și­­ rezurve copiii pe genunchii oa­menilor, îi îmbrățișa cu labele păroase, căuta mângâeri de la primul,copil întâlnit... ■ Nimeni însă — în afară de ■preot — nu-l înțelegea. Toți fu­geau db. consul,­­ înspăimântaț­i. Și el‘abea dezmierdare în­ ochi și bunătate în glasul — pe care și-l făcea dulce, în legea lui... Umbla izolat prin sat. Nimeni nu-i punea, iubitor, mâna pe creștet. Nimeni nu-i întindea un fruct. Iată însă că un om i-a zvârlit ceva. De ce nu i-o fi întins mâ­na, ca unui copil — când îi pui în gură o bomboană? Ursul s’a apropiat cu încrede­re, a privit recunoscător spre o­­mul care avea grijă de dânsul — și a înghițit otrava, lingân­­du-și de plăcere buzele. Puțin timp după aceia ursul muri, cu laba în mâna preotului, ca maimuța lui Axel Murit­he. In ochii solitarului se stânse, odată cu lumina, și veșnică-i în­trebare­: de ce nu-mi primesc oam­ernii, iubirea? J. Reynolds ?j 1 & î • ■ : M. s. Antoine Meillet Despre metoda gramaticei comparate Săptămâna trecută a murit sa­vantul francez Antoine Meillet, recunoscut în general ca cel mai mare lingvist al vremii noastre. Dăm cititorilor noștri în tradu­cere un fragment dintr’un arti­col intitulat Sur la méthode de la grammaire comparée și pu­­­blicat de Miellet în volumul Lin­­guistique historique et linguis­­tique générale. Scopul științei care s’a conve­nit să se numească gramatică comparată este să facă istoricul dezvoltărilor lingvistice cu aju­torul apropierilor între limbi diferite. Comparatistul trebue să determine în fiecare caz pe ca­­re-l studiază ceia ce, printre fap­tele examinate, presupune exis­tența unui singur idiom comun la origine, și ceia ce rezultă din diferențierea progresivă a unei limbi care la început a fost vor­bită în chip unitar. Trebue deci să facă o deosebire între asemă­nările pe care le observă și să nu țină seama decât de acelea care ne obligă să admitem o stare de lucruri identică la un moment dat a trecutului unui grup de limbi comparate. Problema de metodă consistă deci, date fiind faptele lingvis­tice, în a cerceta cum se pot re­cunoaște faptele care impun, pentru a fi explicate, ipoteza unui punct de plecare identic. S­e în­trevăd imediat cele două tipuri de probleme care se pun oricărui istoric: pe de o parte stabilirea unui anumit fapt sau a unei anumite stări de lucruri într-un moment dat al trecutu­lui, pe de altă parte găsirea ra­portului care există între fapte de dată diferită. In cazul nos­tru, aceste două tipuri de pro­bleme nu se pot despărți unul de altul. Ceia ce ne propunem aici este să descriem procedeul de rațio­nament al comparatiștilor și să cercetăm care este valoarea pro­bantă a acestui raționament. Raționamentul se prezintă astfel: se observă în cutare și cutare limbă cutare și cutare fe­luri de a se exprima, mai mult sau mai puțin concordante; a­­ceste concordanțe nu s’ar putea explica dacă n’ar fi fost la o a­­numită dată o formă comună, ale cărei continuări sunt toate formele asemănătoare — d­ar iu parte diferite. Iată de exemplu pronumele personal subiect în limbile neo-latine: Nu există nici un motiv gene­ral pentru ca persoana care vor­bește să se designeze prin for­me ca eu, io, jo yo, chiar fără să ne adresăm unor limbi foarte diferite sau foarte îndepărtate, vedem că persoana care vorbeș­te se numește cu totul altfel, în germană, ich, în rusă, ia, în per­sană, man. Tot așa nu este nici un motiv pentru ca persoana că­reia i se vorbește să fie desig­nată prin tu; dacă diversele limbi indo-europene au păstrat în această privință forme destul de asemănătoare (germ. du. rus­ty), e destul să eșim din grupul indo-european, ca să vedem că persoana căreia i se vorbește se numește sen în turcește, anta în arabă, o­oe în samoană, etc. Așa­dar, dacă într’un grup de limbi avem forme concordante pentru a numi persoana care vorbește și cea căreia i se vor­bește, motivul este că aceste for­me sunt continuarea uneia și a­­celeiași forme întrebuințate mai de mult, și că între ele există o relațiune a cărei natură rămâ­­n­e să fie determinată. In cazul limbilor citate, italia­na, spaniola, franceza, concor­danțele observate se explică u­­șor: aceste limbi aparțin popu­lațiilor care ocupă țări cuprin­se multă vreme în imperiul ro­man, a cărui limbă a fost lati­na. Dar latina este atestată prin numeroase texte și bine cunos­cută. Toate concordanțele sem­nalate se explică prin faptul că formele în chestiune sunt conti­nuarea formelor latine: ego „eu”, tu „tu”. Demonstrarea o­­riginii comune a formelor con­siderate, care a fost obținută prin comparație, este verificată prin datele istorice. Este o în­tâlnire fericită, care a ușurat stabilirea teoriei, dar care, in fond, nu aduce nici o probă in plus. Căci, pe de o parte, de­monstrația este suficientă și fă­ră aceasta, și, pe de altă parte, nimic nu se opune ca, acolo un­de se vorbea latinește în timpul imperiului roman, să se vorbea­scă astăzi o limbă care nu e neo­latină; astfel în Iliria, unde, sub imperiul roman, latina a fost limba curentă și unde au sub­sistat multă vreme graiuri neo­latine, nu se mai întrebuințează astăzi decât graiuri slave; fran­ceza și italiana vorbite actual­mente în Tunis nu sunt conti­nuări ale latinei care se vorbea acolo sub imperiul roman. Do­vada înrudirii limbilor pe care ne-o procură metoda compara­tivă este de sine stătătoare, și este singura valabilă. Dovada rezultă în întregime din faptul că este neprobabil ca anumite concordanțe să exis­te acolo unde nu este o tradiție istorică comună. Problema se restrânge deci astfel: care sânt tipurile de concordanță care presupun această comunitate de tradiție? Concordanțele care recunosc cauze generale, valabile pentru totalitatea limbilor, sânt lipsite de valoare probantă pentru com­paratistul istoric. De exemplu prezența unui tip de consoane car­e se găsește peste tot, cum e t și k, nu stabilește câtuși de pu­țin că două limbi sunt înrudite; întrebuințarea universală a lui t și a lui k ține de faptul că structura organelor articulatorii face ușoară realizarea acestei tipuri fonetice. Din potrivă, prezența în două limbi vecine a unui sunet de tipul particular și rar în limbile umane, cum e ievul rusesc și polonez, este un prim motiv de a crede în înru­direa acestor două limbi; mai exact, este o simplă indicație, căci nu pe un fenomen de felul acesta, de natură încă mult prea generală, se poate baza a­­firmarea unei rudenii. Urm­are in nag. 2-a română eu tu italiană io tu veche franceză io tu spaniolă yo * tu

Next