Élet és Irodalom, 1972. január-június (16. évfolyam, 1-26. szám)

1972-03-04 / 10. szám - Tánczos Gábor: Mit tehet az iskola? (3. oldal) - Lenkey Zoltán: Illusztráció • kép (3. oldal)

TÁNCZOS GÁBOR: MIT TEHET AZ ISKOLA? Lehet-e az iskolának kezdemé­nyező szerepe a kultúra — és a tár­sadalom — demokratizálásában ? Eljuttathatja-e a legmesszebb ál­lókhoz a tudás hatalmát és a hata­lom tudását? E kérdések nemcsak a hivatásos oktatásügyiekre tartoz­nak. Közüggyé váltak, olyannyira, hogy ma már a „céhen kívüliek­nek” is érdemes figyelniük a leg­jobb iskolai kísérletekre és forgat­ni akár a szaksajtót is. Vannak-e új esélyei a pedagógiának? 1­r. Salamon Jenő pszichológus a Pedagógiai Szemle egyik nemrégi tanulmányában (1971 november) — folytatva több kutató eredményes vizsgálódását — azt mutatja ki, hogy a Kodály-módszerű ének-ze­nei tagozatos általános iskolások „a képzelet és gyakorlati gondolkodás rugalmasságának fejlődésében jobbnak bizonyulnak”, mint a meg­felelő korú és tanulmányi eredmé­nyű „sima” osztályba járók. Ada­taiból arra a következtetésre jut, hogy az intenzív énektanulás kö­rülbelül egy évvel meggyorsítja a gyakorlati probléma-megoldó gon­dolkodás fejlődését A baj csak az, hogy Salamon Je­nő cikkének éppen a kiindulópont­ja nem állja meg a helyét: „a zenei általános iskolába történő felvétel csak a hallással kapcsolatos szelek­ciót alkalmazza (sőt Kodály kíván­ságának megfelelően, azt sem min­den esetben).” A szelekció vastörvénye A minden ízében demokratikus Kodály Zoltánnak valóban ez volt a kívánsága. Tervének megvalósítói bizonyára híven igyekeztek őt kö­vetni. De a többnyire spontául ér­vényesülő társadalmi kiválasztódás erősebb a legszebb terveknél is. Nemcsak az „elit” középiskolai ta­gozatoknál, hanem még az elsős ze­nei osztályok toborzásánál is ér­vényesül a szülői szándékok sze­lektáló hatása. (Azokban a ritka eseteken is, ha a zenei „meghall­gatás” történ esetesen elmarad.) Hogy ne menjünk messzire a pél­dáért: E sorok írójának gyerekét is „meghallgatták” annak idején. (Véletlenül ugyanabban az iskolá­ban, ahol Salamon a vizsgálatait végezte.) Gyenge kis hangocskájá­val, különlegesnek igazán nem mondható zenei hallásával könnye­dén bekerült a tagozatos osztályba. Csak éppen: 1. kitűnő, értelmiségi­tisztviselő környezetű óvodába járt, ahol nagyszerűen fejlesztették a gyerekek ízlését, ritmusérzékét, 2. anyja szinte csecsemőkora óta ma­gyar népdalokon nevelte, 3. a „meg­hallgatás” előtti napokban anyai segítséggel alakították ki a legelő­nyösebb repertoárt (Vegyük-e rossz néven ettől az értelmiségi — bár nem vezető állású — anyától, hogy ilyen fondorlatosan örökítette át művelődésbeli előnyeit a követ­kező generáció egy — családilag — privilegizált tagjára?) Persze nem az egyedi példák a perdöntők. Segítségül hívhatjuk a szociológiai statisztikát Szinte ta­lálomra emelhetünk ki az MTA Szociológiai Intézete 1969/70-es széles körű vizsgálatának anyagából egy budapesti általános iskolát (az előbbihez közelit és hasonló társa­dalmi összetételűt). A második év­folyam „sima”, tehát nem tagozatos osztályában 14 százalék volt a ve­zetőállású és értelmiségi apák gye­rekeinek és 22 százalék a betanított és segédmunkás apák gyerekeinek az aránya. Ezzel szemben a zenei tagozatú osztályban 29 százalékkal szerepeltek vezetőállású és értelmi­ségi szülők, és négy százalékkl a betanított és segédmunkások gye­rekei. És ha elővennénk az adato­kat ugyanennek az iskolának vagy akár száz és száz másiknak immár nem zenei, hanem egyéb tagozatos osztályaiból: ugyanezekre és még szélsőségesebb arányokra bukkan­nánk. Meg arra, hogy a továbbta­nulás szempontjából sorsdöntő is­kolai tanulmányi eredményeket milyen kérlelhetetlenül szabályoz­za — statisztikai értelemben — a tanulók szociális-kulturális „hinter­­landja”. Az is kiderülne, hogy a családi-környezeti egyenlőtlensé­gekből származó különbségek az ál­talános iskolai évek során még nőt­tek is. (Ezt a teljes képet tudomá­nyos pontossággal Ferge Zsuzsa raj­zolja még a Szociológia 1. számá­ban.)­­ Mindenütt abba ütközünk, hogy közoktatásunk vívmányai elsősor­ban a társadalmilag amúgy is elő­nyösebb helyzetben lévőket lendí­tik meg előbbre, elmaradottságai pedig a hátrányos helyzetűek hen­dikepjét súlyosbítják tovább. De mi következik ebből? Vajon az, hogy a kiinduló példánkul választott ének-zenei iskola nem lenne más, mint szűk elitet dédelgető puszta kirakat-szemfényvesztés? Kodály nagy terve pedig idejétmúlt, saj­­nálnivalóan naiv álmodozás? Éppen ellenkezőleg! A Kodály-pedagógia demokratizmusa A zenei osztályokban felgyorsul a (bekerült) hátrányosabb helyzetű gyerekek fejlődése is. Mégpedig nemcsak a műveltebb környezet ösztönzésének jóvoltából, hanem a korszerűen oktatott zene és ének érzelmet és értelmet egyaránt meg­mozgató erejének hatására Az ének és a zene „demokratikusabb” a szó­nál és a betűnél! Vitányi Iván és munkatársai egy kitűnő — valóságos hazai problé­mákat feltáró — művelődésszocio­­lógiai vizsgálattal azt is kimutatták, hogy az ének-zenei tagozatok nem értelmiségi származású volt diákjai négy évvel az iskola elvégzése után jelentősen előbbre tartanak a mű­velődés nem zenei ágaiban is, mint a „sima” osztályokban végzett ha­sonló indulásúak. De hát éppen ez az, amit szerte a világon lámpással kutat a társa­dalmi haladást előmozdítani akaró pedagógia: mivel lehet áthidalni az iskola és az otthoni indíttatás közti szakadékot, felzárkóztatni azokat, akiknek családjuk nem tud elégsé­ges kulturális alapot adni? Szinte minden együtt van ebben a módszerben, ami oly sokszor „hiánycikk”, a mai iskolai gyakor­latban (persze csak akkor, ha a megvalósítók méltók Kodály örök­ségéhez, azaz elég bátrak a tovább­fejlesztéshez és az egyoldalúságok lefaragásához is, és ha a pedagógus­társak és az iskolaügyi vezetők szintén méltó partnernek bizonyul­nak.) Igazi modern pedagógia, amely nem külsődleges eszközökkel, hanem a belső igények felkeltésé­vel és önállósításával gyorsítja meg a nagy többség fejlődését a tanu­lás, a művelődés, az élet több te­rületén egyszerre. A felületes pe­dagógiai modernkedés divatjelen­ségeitől­­megóvja humanista tartal­ma: a teljes ember kiművelése nemcsak kinyilvánított célja, ha­nem napi gyakorlata is. Jómagam már gyakorló apaként is örven­dezhettem annak, hogy gyerekem kisiskolás társaival együtt mi­lyen hamar és milyen termé­szetesen jutott bensőséges kap­csolatba a magyar nemzeti kultúra értékeivel. Mégpedig minden szűk­keblű elzárkózás és konzervativiz­mus nélkül. Éppen ellenke­zőleg: ezek ,a gyerekek „tanulták” meg csak igazán, nem frázisokat szajkózva, hanem hiteles művészi élménnyel átélve, hogy minden nép értékei egyenrangúak, hogy se kü­lönbek, se alábbvalók nem vagyunk másoknál. Eleve természetesnek vették, hiszen szellemi anyatejként szívták magukba, hogy­ tejtestvé­reink, a dunamenti népek kultúrá­jában milyen sok a közös, a rokon, és hogy ami különböző, az se vá­laszt el, hanem az ismerkedés izgal­mával összekapcsol. És annak is oka van, hogy még az ilyen szülői vallomás is egész osz­tálynyi gyerekről szól: közösségre épít ez a pedagógia. Kodály Zoltán felszabadult, bürokratikusan me­rev kötöttségektől mentes, boldog gyermekközösségbe ágyazva kép­zelte el pedagógiájának megvalósí­tását. És ha itt áll a legtávolabb egymástól a szándék és a megva­lósulás — ezért legkevésbé Kodály hibáztatható. Ahogy Vitányi és munkatársai írják: „a népdal (avagy bármi más) élményszerű kö­zös énekléséhez nemcsak jó metó­dus, hanem jó közösség is kell.” Szerencsés a tanulóknak az a kisebbsége, amely ma­­nyolc éven át az intenzív Kodály-pedagógia hatá­saival telítődhet. És a többiek, a nagy többség? Siránkozás helyett máris jó volna néhány új ének-ze­nei tagozatot — kiváló pedagógu­sokkal — jellegzetesen „proli” vi­dékre telepíteni. Anyanyelv, matematika A Kodály-módszer csak példa a túlterhelés nélkül (tehát embersé­ges módon) felgyorsító, felzárkózta­tó pedagógia lehetőségeire. A „te­hetséges munkás és paraszt szár­mazású fiatalok támogatása” címen unos-untalan emlegetett jelszó nem hatol a probléma mélyére. Az igazi feladat: kialakítani e tehetségek ki­bontakoztatásának feltételeit és legjobb útjait — már a legkorábbi életévekben. A külön tanfolyamok, korrepetálások legfeljebb pótszerek lehetnek, néha hasznosak, néha egyenest károsak. A baj az, hogy rendszerint akkor futunk a száza­lékok és az átlagok után, amikor már késő, amikor már csak a sta­tisztikát lehet szépíteni. Jó­skolát kellene csinálni minden magyar kisiskolás részére (ebből nyernének a legtöbbet a felsőbb iskola­ fokoza­tok is). Jó, korszerű iskolát, amely nem késik el, nem pótszerek után kapkod, hanem valóban hatékony, intenzív pedagógiai eljárásokat al­kalmaz. Ha „ország, város, híres embert” játszunk kisiskolásokkal, akkor az értelmiségi gyerek fölénybe kerül a „fekete vonaton” ingázó segéd­munkás gyerekével szemben. Egé­szen más a helyzet, ha az első ál­talánosban (vagy akár az óvodá­ban) a gyerekek például különböző színű, alakú és méretű műanyagla­pocskákkal játszanak bizonyos ki­rakós játékokat. A pedagógus irá­nyító kérdései nyomán, játékosan, egymással vitatkozva bukkannak rá az egyre magasabb absztrak­ciós színvonalú következtetésekre. Ebben a szórakoztató, a gyereke­ket lebilincselő játékban (amely mellesleg halmazelméleti, logikai és algebrai fogalmak kialakulását ké­szíti elő) minden „élőb­ől kezdődik” és a hátrányos indulásúak már ko­rántsem esélytelenek. Vagy: most már jól tudjuk, hogy az iskolai oktatás egész fogalmi nyelve idegen, sőt taszító az ala­csonyabb logikai szintű beszédet használó családok kisgyermekei­nek. Mire az ilyen gyerek úgy­­ahogy beletanul az iskola nyelvébe , lemarad magával a tananyaggal. És máris szembetalálja magát a még nagyobb nehézséget jelentő írott szöveggel, a tankönyvvel. Az elmaradás ekkor már majdhogy­nem behozhatatlanná válik. De mi­ért ne­ lehetne az egész óvodai és alsótagozati anyanyelvoktatást olyan játékos nyelvi gyakorlatokra építeni, amelyek éppen ezt a ma­gasabb nyelvi-logikai szintre átlé­pést alakítanák ki? Reális esély vagy illúzió ? Ha igaz az, hogy minden társada­lomnak olyan az iskolája, amilyet megérdemel, akkor a mienk vala­mivel jobbat érdemelne. De ne ál­tassuk magunkat: az iskola nem te­het csodát, nem lehet megváltója a társadalomnak. Ha az iskolát kö­rülvevő világban jelentős különb­ségek vannak az egyes társadalmi rétegek objektív helyzetében és kulturális színvonalában, akkor ezt az iskola maga nem változtathatja meg. Hamis az a látszat, hogy az iskola a társadalmi mobilitás leg­főbb lendítője és a társadalom nyi­tottságának legfőbb biztosítéka. A társadalmi rétegek közti mozgást az iskolánál alapvetőbb társadalmi tények és tendenciák szabályozzák. Az iskola csak csatornája ennek a mozgásnak! Jó vagy rossz csator­nája. A nyugati szélsőbaloldal teoreti­kusai tiszteletreméltó elvi követ­kezetességgel gondolják végig az oktatás társadalmi lehetőségeit. Az iskola — állapítják meg — min­denkor csak reprodukálhatja a fennálló társadalmi struktúrát. Eb­ből az következik — mondják —­, hogy színtiszta opportunizmus ar­ra törekedni, hogy egyre több mun­kás jusson be minél magasabb is­kolai fokozatokba. A struktúra „vá­lasza” tudniillik az, hogy a szelek­ció is mindig magasabbra helyező­dik, végül már az iskolán, sőt az egyetemen is kívülre. Végső fokon az is mindegy — teszik hozzá —, hogy az establishment milyen szár­mazásúakból szelektál, a lényeg csak az, hogy a kiválasztottak hoz­záidomuljanak. Az érvelés követ­kezetessége valóban tiszteletremél­tó. Csak éppen: mit lehet kezdeni az olyasfajta záró­ aforizmákkal, mint az, hogy az iskolát nem meg­reformálni, hanem megszüntetni kell! Vagy: az iskolát mint olyat kell felszámolni ahhoz, hogy meg­valósuljon a forradalom iskolája! Nem érdemes abban versengeni,­­ hogy ki tud vadabbat mondani. Aki nem akarja önmagát és a világot illúziókkal áltatni, tudja, hogy a munkás és parasztgyerekek töme­geinek egyre magasabb fokú kép­zéséből automatikusan még nem születik minden eddigit felülmúló szocialista demokrácia. De nélküle sem. Ady Endre egyik sokat idézett versében a munkásgyerekeket nemcsak harcra, háborúra, hanem tanulásra, egészségre is felszólítja. Nem volt se naiv politikai illúzio­­nista, se opportunista. Lenkey Zoltán: Illusztráció 1972. MÁRCIUS 4. In memoriam Kodály Zoltán I/ ja a pHD

Next