Élet és Irodalom, 1972. január-június (16. évfolyam, 1-26. szám)
1972-03-04 / 10. szám - Tánczos Gábor: Mit tehet az iskola? (3. oldal) - Lenkey Zoltán: Illusztráció • kép (3. oldal)
TÁNCZOS GÁBOR: MIT TEHET AZ ISKOLA? Lehet-e az iskolának kezdeményező szerepe a kultúra — és a társadalom — demokratizálásában ? Eljuttathatja-e a legmesszebb állókhoz a tudás hatalmát és a hatalom tudását? E kérdések nemcsak a hivatásos oktatásügyiekre tartoznak. Közüggyé váltak, olyannyira, hogy ma már a „céhen kívülieknek” is érdemes figyelniük a legjobb iskolai kísérletekre és forgatni akár a szaksajtót is. Vannak-e új esélyei a pedagógiának? 1r. Salamon Jenő pszichológus a Pedagógiai Szemle egyik nemrégi tanulmányában (1971 november) — folytatva több kutató eredményes vizsgálódását — azt mutatja ki, hogy a Kodály-módszerű ének-zenei tagozatos általános iskolások „a képzelet és gyakorlati gondolkodás rugalmasságának fejlődésében jobbnak bizonyulnak”, mint a megfelelő korú és tanulmányi eredményű „sima” osztályba járók. Adataiból arra a következtetésre jut, hogy az intenzív énektanulás körülbelül egy évvel meggyorsítja a gyakorlati probléma-megoldó gondolkodás fejlődését A baj csak az, hogy Salamon Jenő cikkének éppen a kiindulópontja nem állja meg a helyét: „a zenei általános iskolába történő felvétel csak a hallással kapcsolatos szelekciót alkalmazza (sőt Kodály kívánságának megfelelően, azt sem minden esetben).” A szelekció vastörvénye A minden ízében demokratikus Kodály Zoltánnak valóban ez volt a kívánsága. Tervének megvalósítói bizonyára híven igyekeztek őt követni. De a többnyire spontául érvényesülő társadalmi kiválasztódás erősebb a legszebb terveknél is. Nemcsak az „elit” középiskolai tagozatoknál, hanem még az elsős zenei osztályok toborzásánál is érvényesül a szülői szándékok szelektáló hatása. (Azokban a ritka eseteken is, ha a zenei „meghallgatás” történ esetesen elmarad.) Hogy ne menjünk messzire a példáért: E sorok írójának gyerekét is „meghallgatták” annak idején. (Véletlenül ugyanabban az iskolában, ahol Salamon a vizsgálatait végezte.) Gyenge kis hangocskájával, különlegesnek igazán nem mondható zenei hallásával könnyedén bekerült a tagozatos osztályba. Csak éppen: 1. kitűnő, értelmiségitisztviselő környezetű óvodába járt, ahol nagyszerűen fejlesztették a gyerekek ízlését, ritmusérzékét, 2. anyja szinte csecsemőkora óta magyar népdalokon nevelte, 3. a „meghallgatás” előtti napokban anyai segítséggel alakították ki a legelőnyösebb repertoárt (Vegyük-e rossz néven ettől az értelmiségi — bár nem vezető állású — anyától, hogy ilyen fondorlatosan örökítette át művelődésbeli előnyeit a következő generáció egy — családilag — privilegizált tagjára?) Persze nem az egyedi példák a perdöntők. Segítségül hívhatjuk a szociológiai statisztikát Szinte találomra emelhetünk ki az MTA Szociológiai Intézete 1969/70-es széles körű vizsgálatának anyagából egy budapesti általános iskolát (az előbbihez közelit és hasonló társadalmi összetételűt). A második évfolyam „sima”, tehát nem tagozatos osztályában 14 százalék volt a vezetőállású és értelmiségi apák gyerekeinek és 22 százalék a betanított és segédmunkás apák gyerekeinek az aránya. Ezzel szemben a zenei tagozatú osztályban 29 százalékkal szerepeltek vezetőállású és értelmiségi szülők, és négy százalékkl a betanított és segédmunkások gyerekei. És ha elővennénk az adatokat ugyanennek az iskolának vagy akár száz és száz másiknak immár nem zenei, hanem egyéb tagozatos osztályaiból: ugyanezekre és még szélsőségesebb arányokra bukkannánk. Meg arra, hogy a továbbtanulás szempontjából sorsdöntő iskolai tanulmányi eredményeket milyen kérlelhetetlenül szabályozza — statisztikai értelemben — a tanulók szociális-kulturális „hinterlandja”. Az is kiderülne, hogy a családi-környezeti egyenlőtlenségekből származó különbségek az általános iskolai évek során még nőttek is. (Ezt a teljes képet tudományos pontossággal Ferge Zsuzsa rajzolja még a Szociológia 1. számában.) Mindenütt abba ütközünk, hogy közoktatásunk vívmányai elsősorban a társadalmilag amúgy is előnyösebb helyzetben lévőket lendítik meg előbbre, elmaradottságai pedig a hátrányos helyzetűek hendikepjét súlyosbítják tovább. De mi következik ebből? Vajon az, hogy a kiinduló példánkul választott ének-zenei iskola nem lenne más, mint szűk elitet dédelgető puszta kirakat-szemfényvesztés? Kodály nagy terve pedig idejétmúlt, sajnálnivalóan naiv álmodozás? Éppen ellenkezőleg! A Kodály-pedagógia demokratizmusa A zenei osztályokban felgyorsul a (bekerült) hátrányosabb helyzetű gyerekek fejlődése is. Mégpedig nemcsak a műveltebb környezet ösztönzésének jóvoltából, hanem a korszerűen oktatott zene és ének érzelmet és értelmet egyaránt megmozgató erejének hatására Az ének és a zene „demokratikusabb” a szónál és a betűnél! Vitányi Iván és munkatársai egy kitűnő — valóságos hazai problémákat feltáró — művelődésszociológiai vizsgálattal azt is kimutatták, hogy az ének-zenei tagozatok nem értelmiségi származású volt diákjai négy évvel az iskola elvégzése után jelentősen előbbre tartanak a művelődés nem zenei ágaiban is, mint a „sima” osztályokban végzett hasonló indulásúak. De hát éppen ez az, amit szerte a világon lámpással kutat a társadalmi haladást előmozdítani akaró pedagógia: mivel lehet áthidalni az iskola és az otthoni indíttatás közti szakadékot, felzárkóztatni azokat, akiknek családjuk nem tud elégséges kulturális alapot adni? Szinte minden együtt van ebben a módszerben, ami oly sokszor „hiánycikk”, a mai iskolai gyakorlatban (persze csak akkor, ha a megvalósítók méltók Kodály örökségéhez, azaz elég bátrak a továbbfejlesztéshez és az egyoldalúságok lefaragásához is, és ha a pedagógustársak és az iskolaügyi vezetők szintén méltó partnernek bizonyulnak.) Igazi modern pedagógia, amely nem külsődleges eszközökkel, hanem a belső igények felkeltésével és önállósításával gyorsítja meg a nagy többség fejlődését a tanulás, a művelődés, az élet több területén egyszerre. A felületes pedagógiai modernkedés divatjelenségeitőlmegóvja humanista tartalma: a teljes ember kiművelése nemcsak kinyilvánított célja, hanem napi gyakorlata is. Jómagam már gyakorló apaként is örvendezhettem annak, hogy gyerekem kisiskolás társaival együtt milyen hamar és milyen természetesen jutott bensőséges kapcsolatba a magyar nemzeti kultúra értékeivel. Mégpedig minden szűkkeblű elzárkózás és konzervativizmus nélkül. Éppen ellenkezőleg: ezek ,a gyerekek „tanulták” meg csak igazán, nem frázisokat szajkózva, hanem hiteles művészi élménnyel átélve, hogy minden nép értékei egyenrangúak, hogy se különbek, se alábbvalók nem vagyunk másoknál. Eleve természetesnek vették, hiszen szellemi anyatejként szívták magukba, hogy tejtestvéreink, a dunamenti népek kultúrájában milyen sok a közös, a rokon, és hogy ami különböző, az se választ el, hanem az ismerkedés izgalmával összekapcsol. És annak is oka van, hogy még az ilyen szülői vallomás is egész osztálynyi gyerekről szól: közösségre épít ez a pedagógia. Kodály Zoltán felszabadult, bürokratikusan merev kötöttségektől mentes, boldog gyermekközösségbe ágyazva képzelte el pedagógiájának megvalósítását. És ha itt áll a legtávolabb egymástól a szándék és a megvalósulás — ezért legkevésbé Kodály hibáztatható. Ahogy Vitányi és munkatársai írják: „a népdal (avagy bármi más) élményszerű közös énekléséhez nemcsak jó metódus, hanem jó közösség is kell.” Szerencsés a tanulóknak az a kisebbsége, amely manyolc éven át az intenzív Kodály-pedagógia hatásaival telítődhet. És a többiek, a nagy többség? Siránkozás helyett máris jó volna néhány új ének-zenei tagozatot — kiváló pedagógusokkal — jellegzetesen „proli” vidékre telepíteni. Anyanyelv, matematika A Kodály-módszer csak példa a túlterhelés nélkül (tehát emberséges módon) felgyorsító, felzárkóztató pedagógia lehetőségeire. A „tehetséges munkás és paraszt származású fiatalok támogatása” címen unos-untalan emlegetett jelszó nem hatol a probléma mélyére. Az igazi feladat: kialakítani e tehetségek kibontakoztatásának feltételeit és legjobb útjait — már a legkorábbi életévekben. A külön tanfolyamok, korrepetálások legfeljebb pótszerek lehetnek, néha hasznosak, néha egyenest károsak. A baj az, hogy rendszerint akkor futunk a százalékok és az átlagok után, amikor már késő, amikor már csak a statisztikát lehet szépíteni. Jóskolát kellene csinálni minden magyar kisiskolás részére (ebből nyernének a legtöbbet a felsőbb iskola fokozatok is). Jó, korszerű iskolát, amely nem késik el, nem pótszerek után kapkod, hanem valóban hatékony, intenzív pedagógiai eljárásokat alkalmaz. Ha „ország, város, híres embert” játszunk kisiskolásokkal, akkor az értelmiségi gyerek fölénybe kerül a „fekete vonaton” ingázó segédmunkás gyerekével szemben. Egészen más a helyzet, ha az első általánosban (vagy akár az óvodában) a gyerekek például különböző színű, alakú és méretű műanyaglapocskákkal játszanak bizonyos kirakós játékokat. A pedagógus irányító kérdései nyomán, játékosan, egymással vitatkozva bukkannak rá az egyre magasabb absztrakciós színvonalú következtetésekre. Ebben a szórakoztató, a gyerekeket lebilincselő játékban (amely mellesleg halmazelméleti, logikai és algebrai fogalmak kialakulását készíti elő) minden „élőből kezdődik” és a hátrányos indulásúak már korántsem esélytelenek. Vagy: most már jól tudjuk, hogy az iskolai oktatás egész fogalmi nyelve idegen, sőt taszító az alacsonyabb logikai szintű beszédet használó családok kisgyermekeinek. Mire az ilyen gyerek úgyahogy beletanul az iskola nyelvébe , lemarad magával a tananyaggal. És máris szembetalálja magát a még nagyobb nehézséget jelentő írott szöveggel, a tankönyvvel. Az elmaradás ekkor már majdhogynem behozhatatlanná válik. De miért ne lehetne az egész óvodai és alsótagozati anyanyelvoktatást olyan játékos nyelvi gyakorlatokra építeni, amelyek éppen ezt a magasabb nyelvi-logikai szintre átlépést alakítanák ki? Reális esély vagy illúzió ? Ha igaz az, hogy minden társadalomnak olyan az iskolája, amilyet megérdemel, akkor a mienk valamivel jobbat érdemelne. De ne áltassuk magunkat: az iskola nem tehet csodát, nem lehet megváltója a társadalomnak. Ha az iskolát körülvevő világban jelentős különbségek vannak az egyes társadalmi rétegek objektív helyzetében és kulturális színvonalában, akkor ezt az iskola maga nem változtathatja meg. Hamis az a látszat, hogy az iskola a társadalmi mobilitás legfőbb lendítője és a társadalom nyitottságának legfőbb biztosítéka. A társadalmi rétegek közti mozgást az iskolánál alapvetőbb társadalmi tények és tendenciák szabályozzák. Az iskola csak csatornája ennek a mozgásnak! Jó vagy rossz csatornája. A nyugati szélsőbaloldal teoretikusai tiszteletreméltó elvi következetességgel gondolják végig az oktatás társadalmi lehetőségeit. Az iskola — állapítják meg — mindenkor csak reprodukálhatja a fennálló társadalmi struktúrát. Ebből az következik — mondják —, hogy színtiszta opportunizmus arra törekedni, hogy egyre több munkás jusson be minél magasabb iskolai fokozatokba. A struktúra „válasza” tudniillik az, hogy a szelekció is mindig magasabbra helyeződik, végül már az iskolán, sőt az egyetemen is kívülre. Végső fokon az is mindegy — teszik hozzá —, hogy az establishment milyen származásúakból szelektál, a lényeg csak az, hogy a kiválasztottak hozzáidomuljanak. Az érvelés következetessége valóban tiszteletreméltó. Csak éppen: mit lehet kezdeni az olyasfajta záró aforizmákkal, mint az, hogy az iskolát nem megreformálni, hanem megszüntetni kell! Vagy: az iskolát mint olyat kell felszámolni ahhoz, hogy megvalósuljon a forradalom iskolája! Nem érdemes abban versengeni, hogy ki tud vadabbat mondani. Aki nem akarja önmagát és a világot illúziókkal áltatni, tudja, hogy a munkás és parasztgyerekek tömegeinek egyre magasabb fokú képzéséből automatikusan még nem születik minden eddigit felülmúló szocialista demokrácia. De nélküle sem. Ady Endre egyik sokat idézett versében a munkásgyerekeket nemcsak harcra, háborúra, hanem tanulásra, egészségre is felszólítja. Nem volt se naiv politikai illúzionista, se opportunista. Lenkey Zoltán: Illusztráció 1972. MÁRCIUS 4. In memoriam Kodály Zoltán I/ ja a pHD