Korunk, 1933. július-december (8. évfolyam, 7-12. szám)
1933 / 7-8. szám - Dobossy László: Hit a nevelésben
történelem, folytonos megújulás, új erőgyűjtés. Az egyén, aki egy adott társadalmi egység vonásait viseli magán, idővel elpusztul s amíg a csoportot külső hatások szét nem bomlasztják, jellemző vonásait továbbviselik új egyének, módosítva bár, de lényegében meg nem változtatva. Ezt a szélesmedrű folyamatot azonban nem mi irányítjuk önkényesen; az az összetevője viszont, amelyet mi irányítunk az iskolában, társadalomváltoztató nem lehet soha. Igyekezni fogok bebizonyítani, hogy miért, előbb azonban le kell szögeznünk azt, hogy nagy tévedés volna tagadni ezzel a tanítói munka nagy jelenetőségét vagy kétségbevonni az iskola lehetőségeit. Hiszen elég, ha bemegyünk egyszer egy népiskola első osztályába az első tanítási napon, majd megnézzük ugyanezt az osztályt néhány hónap, majd ismét néhány esztendő múlva, hogy csodálkozva lássuk az iskola hatását: új életformák lassú kikristályosodását, az egyéniségszögleteinek lecsiszolódását, az egymásközti viszonynak a módosulását. Az iskola azon túl, hogy, mint valami csatornarendszer a generációk ismétlődése folyamán felgyűlt kultúrállományt szétközvetíti az egyénekbe és lényegük részévé, életük segédeszközévé finomítja, s tervszerű és főleg rendszeres szellemi tevékenységre szoktat. Beleoltja az egyénbe a fegyelmezett cselekvés módját, kötelességteljesítésre kényszerít. (Ezzel pedig komoly feladatot végez: a kötelességérzés fontos fentartója a társadalmaknak. Akiben él a kötelességérzés, az bármily ostobaságot képes örömmel és lelkesedéssel elvégezni és jóérzéssel befejezni. A kötelességtudat felment a felelőségvállalás alól. Azonban és itt visszakapcsolódunk előbbi gondolatmenetünkbe — az iskolának ezek a hasznos és szükséges funkciói azt a célt szolgálják, hogy siettessék és könnyítsék a társadalmi kiválasztódás folyamatát, ami minden másodlagos alakulat feladata. Aloys Fischer a már idézett munkájában frappánsan fogalmazza meg az iskolának ezt a szerepét: „Amennyire áttekinthetjük a megszervezett nevelés történetét, úgy találjuk, hogy az együtt jár a társadalmi kiválasztódással. Vagy nem volt az egész nevelés egyéb, mint állandó szelektálás vagy pedig olyan különleges eszközök állottak rendelkezésére, amelyek társadalmi szitául szolgálhattak.“ (423. 1.) Körülbelül itt értünk el a vizsgált probléma teljes lényegéhez: az iskola társadalmi szerepe azonos a többi u. n. másodlagos alakulat (intézmények, mesterséges képződmények) szerepével s ez az, ami nem engedheti meg azt, hogy a társadalmi fejlődést közvetlenül befolyásoló tényezővé váljék. S ez az, ami megcáfolja a társadalomteremtő lehetőségeibe vetett hitet és annak tudatosítására kényszerít, hogy ez a hit illúzió csupán. Ezt bizonyítja Dewey tétele is: „Soha nem nevelünk közvetlenül, hanem közvetve, a környezeten át.“ (A „Demokrácia és nevelés.“ Cseh ford., 28. o.) Csakhogy: más utakon megy a társadalmi fejlődés és megint más utakon a pedagógiai fejlődés (— itt is érvényesül a részleges öntörvényszerűség elve —) s ez lényegesen komplikálja a problémát. A tanítónak volna a feladata ezt a kettős fejlődést összhangba hozni, ami azonban ma a lehetetlennel határos feladat. Dewey ugyan megpróbálja egy szép hasonlat fügefalevelével elfedni a nehézségeket, de kevés sikerrel. Azt mondja ugyanis (id. m. 144. o.): „Ahogy a földműves is arra törekszik, hogy munkája kiegészítő része legyen a természeti erők működésének, úgy kell a nevelőnek is törekednie arra, hogy munkája ne csak állandó összhangban álljon a társadalmi erők működésével, hanem ki is egészítse azokat. A földművelő munkája eredménytelen maradna, ha nem lenne tekintettel a talaj állapotára, az éghajlatra meg az időjárásra.“ Ez a hasonlat azért téves, mert nem veszi figyelembe, hogy