Történelemtanítás, 1979 (24. évfolyam, 1-6. szám)

1979 / 1. szám

tagadását kívánják közvetlen módon sugallni a tananyagkijelöléssel, vagy az egyedüli motiváló tényező a tanulói érdeklődés fenntartása mellett „szabadon” bánnak a történeti anyaggal. Tehát az ismeretek kijelölése egyáltalán nem kö­zömbös a világnézeti nevelés, a tudatos társadalmi cselekvés formálása szem­pontjából. A marxista-leninista történelemszemlélet kialakításának és erősítésének igé­nye, éppen a történelmi fejlődés bemutatása miatt, a vertikális tananyag-fel­építést kívánja meg, amelyben a fejlődés főbb csomópontjain történő metszés ad lehetőséget más társadalomtudományok eredményeinek integrálására azo­kon a területeken, ahol a fejlődés jellemzésére a legalkalmasabbak. Az integ­rált társadalomtudományi látásmódra nevelésnek azonban legalább annyira fontos területe az interregionális megközelítés, amely jelenti egyrészt a törté­nelmi horizont kitágítását az Európán kívüli világ felé, de jelenti a különböző történelmi területek fejlődésének összehasonlítását, illetve azok beágyazását az egyetemes történelmi fejlődésbe. Az integráció és az ahhoz kapcsolódó tenden­ciák nem divatjelenségek, hanem olyan megközelítési módok, amelyekről nem mondhatunk le akkor, ha a fejlődésben a társadalmi törvényszerűségeknek az alternatívákon keresztüli érvényesülését akarjuk a tanulókban tudatosítani. Ez csak a társadalmi mozgásforma széles kategóriaként való felfogásával le­hetséges, ami azt jelenti, hogy az emberi tevékenység bemutatása a gazdaság, a társadalom, a politika, a műveltség szféráiban a kapcsolatrendszereknek olyan széles skáláját villantja fel, amely az egyoldalú determinizmust kizárja. Ez a jelenségek sokoldalú meghatározottságát, következésképpen az emberi válasz­tások objektív lehetőségeit és megvalósulását teszi plasztikussá. A tananyagkijelölés másik fontos szempontja az volt, hogy több teret kapjon az új és legújabb kor és ezen belül a hazai történelem tanítása. Ez is világje­lenség, amely abból adódik, hogy a történelemtanítás sajátos feladata a jelen társadalmában való eligazodást közvetlenül is segíteni. Ebből szükségszerűen következik a tantervi periodizáció megváltozása és a régebbi korokra fordított óraszámok csökkenése. A vitában ez a téma még nem szerepelt, hiszen a közép­iskolai tan­tervek akkor még nem álltak rendelkezésre, de a tan­terv megjele­nése után az első észrevételekben a megváltozott periodizáció neuralgikus pont­nak bizonyult. (A szakközépiskolai történelemtantervre gondolok.) Különösen az első osztályos tananyag váltott ki bírálatot, ahol a hagyományos ókor­ tanítás mellett a gimnáziumban a feudalizmus korai, a szakközépiskolában a korai és virágzó szakasz is a tananyag részét képezi változatlan óraszám mellett. Ha ezt összevetjük a nemzetközi és ezen belül a szocialista országok gyakorlatával, ak­kor kitűnik, hogy az ókor tanítására fordított óraszámok tekintetében — szem­ben az új- és legújabb kor tanítására adott óraszámok mennyiségével — Ma­gyarország így is igen előkelő helyen áll. Bulgáriában 51, Csehszlovákiában 29, Lengyelországban 22, NDK-ban 26, Szovjetunióban 56 órát fordítanak az ókor tanítására. Ugyanakkor nálunk, a megváltozott periodizáció után — az általá­nos és középiskolai óraszámokat a koncentrikus tananyag-felépítés miatt össze­adva — 74 (általános+szakközépiskola), illetve 85 (általános+gimnázium) az erre a korszakra fordított órák száma. Az ismeretek kijelölésében tehát óvatos, a jelenlegi objektív és szubjektív le­hetőségeinket figyelembe vevő, de határozott lépés történt, amelynek tapasz­talataira lehet és kell építenünk az oktatás korszerűsítésének második, a szá­zadfordulóra tervezett szakaszában. Nem kevésbé óvatosan kellett eljárnunk a követelményrendszerek kialakításakor. A nemzetközi tapasztalatokra építés itt .

Next