Történelemtanítás, 1979 (24. évfolyam, 1-6. szám)
1979 / 1. szám
tagadását kívánják közvetlen módon sugallni a tananyagkijelöléssel, vagy az egyedüli motiváló tényező a tanulói érdeklődés fenntartása mellett „szabadon” bánnak a történeti anyaggal. Tehát az ismeretek kijelölése egyáltalán nem közömbös a világnézeti nevelés, a tudatos társadalmi cselekvés formálása szempontjából. A marxista-leninista történelemszemlélet kialakításának és erősítésének igénye, éppen a történelmi fejlődés bemutatása miatt, a vertikális tananyag-felépítést kívánja meg, amelyben a fejlődés főbb csomópontjain történő metszés ad lehetőséget más társadalomtudományok eredményeinek integrálására azokon a területeken, ahol a fejlődés jellemzésére a legalkalmasabbak. Az integrált társadalomtudományi látásmódra nevelésnek azonban legalább annyira fontos területe az interregionális megközelítés, amely jelenti egyrészt a történelmi horizont kitágítását az Európán kívüli világ felé, de jelenti a különböző történelmi területek fejlődésének összehasonlítását, illetve azok beágyazását az egyetemes történelmi fejlődésbe. Az integráció és az ahhoz kapcsolódó tendenciák nem divatjelenségek, hanem olyan megközelítési módok, amelyekről nem mondhatunk le akkor, ha a fejlődésben a társadalmi törvényszerűségeknek az alternatívákon keresztüli érvényesülését akarjuk a tanulókban tudatosítani. Ez csak a társadalmi mozgásforma széles kategóriaként való felfogásával lehetséges, ami azt jelenti, hogy az emberi tevékenység bemutatása a gazdaság, a társadalom, a politika, a műveltség szféráiban a kapcsolatrendszereknek olyan széles skáláját villantja fel, amely az egyoldalú determinizmust kizárja. Ez a jelenségek sokoldalú meghatározottságát, következésképpen az emberi választások objektív lehetőségeit és megvalósulását teszi plasztikussá. A tananyagkijelölés másik fontos szempontja az volt, hogy több teret kapjon az új és legújabb kor és ezen belül a hazai történelem tanítása. Ez is világjelenség, amely abból adódik, hogy a történelemtanítás sajátos feladata a jelen társadalmában való eligazodást közvetlenül is segíteni. Ebből szükségszerűen következik a tantervi periodizáció megváltozása és a régebbi korokra fordított óraszámok csökkenése. A vitában ez a téma még nem szerepelt, hiszen a középiskolai tantervek akkor még nem álltak rendelkezésre, de a tanterv megjelenése után az első észrevételekben a megváltozott periodizáció neuralgikus pontnak bizonyult. (A szakközépiskolai történelemtantervre gondolok.) Különösen az első osztályos tananyag váltott ki bírálatot, ahol a hagyományos ókor tanítás mellett a gimnáziumban a feudalizmus korai, a szakközépiskolában a korai és virágzó szakasz is a tananyag részét képezi változatlan óraszám mellett. Ha ezt összevetjük a nemzetközi és ezen belül a szocialista országok gyakorlatával, akkor kitűnik, hogy az ókor tanítására fordított óraszámok tekintetében — szemben az új- és legújabb kor tanítására adott óraszámok mennyiségével — Magyarország így is igen előkelő helyen áll. Bulgáriában 51, Csehszlovákiában 29, Lengyelországban 22, NDK-ban 26, Szovjetunióban 56 órát fordítanak az ókor tanítására. Ugyanakkor nálunk, a megváltozott periodizáció után — az általános és középiskolai óraszámokat a koncentrikus tananyag-felépítés miatt összeadva — 74 (általános+szakközépiskola), illetve 85 (általános+gimnázium) az erre a korszakra fordított órák száma. Az ismeretek kijelölésében tehát óvatos, a jelenlegi objektív és szubjektív lehetőségeinket figyelembe vevő, de határozott lépés történt, amelynek tapasztalataira lehet és kell építenünk az oktatás korszerűsítésének második, a századfordulóra tervezett szakaszában. Nem kevésbé óvatosan kellett eljárnunk a követelményrendszerek kialakításakor. A nemzetközi tapasztalatokra építés itt .