Učitelské Noviny, červenec-prosinec 1969 (XIX/29-52)

1969-10-09 / No. 39

Moderní koncepce povinného vzděláni mu­ll vycházet i ze znalosti školských soustav Ji­ných vyspělých zemí, protože soudobá civili­zace je fenomén nikoli národní, ale internacio­nální a protože žádná země si nemůže dovo­lit zcela netypické vybočení z linie světových trendů v jakékoli oblasti společenského vý­voje, školství nevyjímaje. Přesněji řečeno: vyskytne-li se kdykoli kde­koli něco nového, progresivního a přitažlivé­ho, stane se to velmi rychle všeobecným a ty­pickým, kdežto jakékoli pokusy o originalitu pouze samoúčelnou budou odsouzeny k nezda­ru. Už dnes se ocitáme do jisté míry v si­tuaci, kdy například ve výchově a školství ne­lze přehlížet, cokoli se děje jinde ve světě. Jinak bychom se mohli snadno stát politování­hodnou pedagogickou provincií a ani sláva Komenského by nás neuchránila před osudem kulturní periférie. Znát nemusí ještě znamenat imitovat. Imi­tace bývá výsledkem spíše povrchní a ne­úplné znalosti. Pouhá imitace není řešením pro vyspělý národ ani ve školství ani v čem­koli jiném. Země Komenského má předpoklady řešit své školské problémy originálně a Jít v prvních řadách pedagogického pokroku. Kolik školských soustav vlastně dnes ve svě­tě existuje? Mechanická odpovědi by zněla: to­lik, kolik je na světě států, neboť vzdělání je vždy jednou z důležitých funkcí moderního státu a každá země se samozřejmě stará o zve­lebení svého školství a jeho rozvinutí v tako­vém duchu, jaký odpovídá její státní ideolo­gii. Vezme-li se v úvahu, že některé země Jsou federace, kde rozvoj školství je převáž­ně v rukou místních vlád a správ (např. USA, Švýcarsko, NSR, Jugoslávie aj.j, rozrostl by se nám takto počet různých koncepcí škol­ských do set. Vždyť jen uvnitř USA bychom museli připustit existenci padesáti různých sy­stémů, neboť federální ústava ponechává ří­zení školství zcela v rukou jednotlivých stá­tů. Ale tady se právě uplatňuje onen prin­cip „spojitých nádob“, a to víceméně nezávisle na tlaku shora. Přestože každý stát má mož­nost organizovat školství po svém a skuteč­ně také této možnosti využívá, existuje tu přece jen v zásadních věcech většinou znač­ná shoda, takže můžeme mluvit (i když s jis­tou rezervou) nejen o školství ve státě New York, v Kalifornii, v Texasu nebo Luisianě, ale i o školství USA vůbec, jako o určitém po­jmu, stejně tak jako o školství ve federatívni Jugoslávii (ačkoli jisté odlišnosti jsou mezi školstvím srbským, chorvatským, slovinským atd.) či v Německé spolkové republice. Ba co víc, nakolik se princip spojitých ná­dob uplatňuje i přes hranice suverénních stá­tů, můžeme rozlišit při vysokém stupni zobec­nění daleko méně základních modelů škol­ských, než kolik členů má OSN, neboť škol­ské soustavy mnohých zemí se navzájem po­dobají natolik, že představují spíše jeden obec­ný typ než mnoho různých typů. Věc je ještě složitější v tom smyslu, že hranice mezi pe­dagogickými modely se nekryjí vždy zcela přes­ně s hranicemi států, ale expandují přes tylo hranice nebo naopak uvnitř nich se střetávají a koexistují různé koncepce. Tak se stalo, že třeba ve 20. létech se „americký“ model za­čal rozvíjet v SSSR dokonce mohutněji než ve vlastní zemi mateřské, po druhé světové vál­óé expandoval do Japonska, a zase naopak, uvnitř USA koexistuje typický americký pragmatický model vedle škol spíše evropské­ho střihu; Evropa sama pak je jakýmsi veli­kým kotlem, kde k starým tradicím se mísí různé moderní prvky, a tak vznikají syntézou obojího nové modely. Málo známou dosud pevninou je oblast roz­vojových zemí, které jsou civilizačně zatím na nízké úrovni. Mají však některé pedagogické tradice, jež mohou sehrát pozitivní úlohu, na druhé straně pak mohou sloužit jako vhodná laboratoř pro nejmodernější koncepce, protože nejsou zatíženy balastem toho, co bylo ještě včera - -nemí, ale zítra už je překonané. Zvláilní postavení má školství v zemích sta­rých kultur, např. v Japonsku, Číně, Indii atd., kde Je sice evropeizováno a amerikani­­zováno, ale spodní vrstvy starých kultur ne­zůstávají zcela bez vlivu na tento proces, takže vzniká něco, co přece jen není totožné s Evropou či Amerikou. Např. evropeizace ja­ponské školy před 2. světovou válkou a její amerikanizace po této válce sice změnily — každá svým způsobem — její tvář, ale sotva změnily beze zbytku její duši, která vždy zno­vu vyplouvá na povrch a hlásí se o svá prá­va. Nejnověji se to projevuje ve vzrůstají­cím odporu proti importovanému po válce americkému modelu a stále hlasitějším volá­ním po restauraci japonských tradic např. v soustavné výchově etické apod. Kdybychom se pokusili vytypovat hlavní mo­dely školské v ještě obecnější rovině, při­hlížejíce jednak k otázce struktury školské ve světle podmínek sociálních a psychických, jednak k otázce vedoucích dominant výchov­ně vzdělávacího obsahu a k charakteru peda-gogických metod, mohli bychom rozlišit asi tyto tři nejobeonější modely: evropský (přes­něji západoevropský), americký a sovětský (obecněji: socialistický). Eventuální specific­ký model bychom mohli konvenčně nazvat „asijským“. Jde o terminologii podmíněnou, která se nekryje vždy přesně s příslušnými te­ritorii, nicméně má své praktické zdůvodnění. Modelem západoevropským rozumíme sy­stém, který se vyvinul v rámci evropské křes­ťanské kultury ze zárodku starých středově­kých škol partikulárních a v období přechodu mezi feudalismem začal krystalizovat do po­doby, jaká byla typická i pro naše školství druhé poloviny minulého a první poloviny to­hoto století, tj. do podoby „vidlice“ se spo­lečným kmenem obecné školy, z níž pak 10 až llleté děti odcházely jednak do výběrových středních škol, jednak do škol měšťanských, pokud nepokračovaly dále v učení na málo­třídních zpravidla vyšších školách obecných. Podstatou tohoto systému je poměrně krátká doba společné výuky, po níž se děti rozdělují do zvláštních typů škol"— teoretických a prak­tických. Jeho prototypem zůstává dodnes např, školství rakouské, kde je jednotná pouze čtyř­­třídní národní škola, na níž navazují tři linie: 1. linie osmiletých středních škol různého za­měření (gymnasia, reálná gymnasia, reálné školy, ženské střední školy); 2. linie hlavní školy (s dvěma větvemi, jazykovou a nejazy­­kovou) a 3. linie vyššího stupně pokračující národní školy, která dává vzděláni nejméně náročné. Novější stadium rozvoje západního kapita­lismu poskytuje v oblasti vzdělání mládeže školou povinné poněkud jiný obraz. Jestliže sociální a ekonomické motivy mluvily dříve pro vidlicový systém, nyní se pociťuje ekonomická potřeba kvalitnějšího vzdělání pro daleko vět­ší počet mládeže a zároveň i politicky motivo­vaná snaha uspokojit masy voliči^ptístupně­­ním dříve úzce výběrových škol všem dětem Tento proces se začal uvnitř kapitalistického světa nejdříve prosazovat v zemi nejpokroči­lejší — v USA, která je kolébkou dnes i v Ev­ropě (ale i v Japonsku a jinde) hojně se šíří­cího modelu jednotné školy, umožňující vnitř­ně různou orientací podle volby žáků. Proto nikterak nenadsadíme, budeme-li mluvit o ame­rickém modelu, bez ohledu na to, že se s ním dnes můžeme setkat 1 daleko za hranicemi USA, i bez ohledu na to, že se zase .naopak uvnitř samých Spojených států objevují dos­ti vlivné hlasy kritizující tento model a dá­vající Američanům za vzor klasický systém ev­ropský s jeho přísnou výběrovostí (viz např. admirál Rickover aj.). V této souvislosti stojí za zamyšlení: dnešní intenzívní volání části naší veřejnosti po zno­­vuzřízení někdejších osmiletých gymnasií — volání, kterému se vychází vstříc zřízením ně­kolika takových škol zatím v rámci experi­mentu. Jde sice o typ starý, ovšem restauro­vaný ve zcela nových podmínkách, takže rá­mec experimentu není pouhou formalitou, ale skutečnou nutností. Motivem nesporně významným pro tuto ten­denci' je problém talentů či obecněji řečeno problém vyvážení hlediska kvantitativního, kte­ré dosud převládalo, a hlediska kvalitativního, které před ním ustupovalo. Máme za to, že kvantitativní zřetel, projevující se v extenzitě, vzdělání, má za jistých podmínek právo na prioritu. Je tomu tak zejména v počátečních stadiích revolučních společenských přeměn, je­jichž smyslem je pozvednout především dosud zanedbávané masy širokým extenzívním zábě­rem, podchytit maximum potenciálních zdro­jů národního intelektu, a národní kultury. Délka trvání . těchto extenzívně demokrati­začních období j:e závislá na kvantitě zdrojů a také v nemalé míře na stupni celkového rozvoje, na kterém tyto revoluční přeměny by­ly započaty. Na našem poměrně malém terito­riu, ale civilizačně už v okamžiku nástupu politicko-ekonomickýoh přeměn relativně vy­spělém, dospívá metoda extenzívního rozvoje vzdělání nepochybně dříve k hranicí svého optima než v jiných zemích, které mají jiné podmínky. Proto se tak poměrně brzy začíná přežívat v našich podmínkách původně velmi progresivní idea zcela jednotné povinné ško­ly a vyvolává — dříve než v některých jiných zemích socialismu -— problém intenzity, pro­blém hospodaření s talenty, který má své vážné aspekty ekonomické i psychologické. Pro jeho nastolení mluví i fakt, že v socialis­tické společnosti není už nebezpečí — nebo aspoň není takové nebezpečí sociální diskri­minace, s jakým je spojena školská diferencia­ce v zemích, kde dosud vládne výrazná třídní stratifikace. Model zcela jednotné povinné školy má svůj původ v Sovětském svazu a je dnes rozšířen prakticky ve všech zemích socialismu nevyjí­maje ani Cínu, ani liberální Jugoslávii. Bylo by omylem považovat tuto koncepci za jakou­si deformaci, jak se to někdy u nás interpre­tuje. Domníváme se naopak, že jde o koncep­ci pro určité historicko-geografické podmín­ky zcela adekvátní a progresivní. Nakolik se ovšem tyto podmínky mění — a ony se mění v různých oblastech dosti nerovnoměrně —, natolik je vhodné vždy znovu přehodnocovat vztah mezi těmito podmínkami a jim odpoví­dající optimální koncepci vzdělání. Tyto spo­­lečensko-geografické podmínky se ovšem vět­šinou nemění příliš rychle a ani v rámci da­ného teritoria vždy zcela. rovnoměrně. Proto ani zrněný ,v systému vzdělání nemohou být příliš náhlé a nelze vylučovat ani . jisté pro-, línání různých modelů a jejich působení na sebe navzájem. SEIVŠINÄŔ k organizování přípravných odpůldní pro děti, které nechodí do mateřské školy V současné době navštěvuje u nás asi 78 % děti mateřské školy. Praxe ukázala — a teorie po­tvrdila —, že návštěva mateřské školy vytváří před vstupem do 1. třídy devítiletky možností k snazšímu převzetí role žáka dítětem. Kromě toho byly výzkumy (např. Ziengler 1965, u nős ščepi­­chin 1968) zjištěno, že děti, které navštěvovaly mateřskou školu, vykázaly v 1. třídě v průměru vyšší známky, přičemž není nezajímavé, že měly nejen méně čtyřek a pětek, ale i poněkud méně jedniček. Neméně podstatné je i naše vlastní zjiš­tění, že mezi dočasně se opožďujícími žáky v uče­ní v 1. třídě je nižší podíl dětí z mateřské školy. Uvedené skutečnosti naznačují, že děti, které na­vštěvují mateřskou školu, jsou při vstupu do 1. tří­dy v jisté výhodě proti dětem, které MŠ nena­vštěvovaly. Snahy vytvořit pro všechny děti před vstupem do 1. třídy příznivější předpoklady pro převzetí úkolů, které na dítě klade škola, vedly v okrese Chomutov před dvěma roky k experimen­tu „přípravných odpůldní pro děti“, které nena­vštěvují mateřskou školu. Z iniciativy některých učitelek (s. Andrlová, Trupová, Jindrová aj.)t které se opíraly o zkušenosti z NDR, došlo za pod­pory školské správy ONV Chomutov (s. Stibůrko­­vá aj.) ve šk. r. 1967/68 k organizování prvních přípravných odpůldní. Experiment, jehož řízení se ujaly pracovnice VÜP Praha dr. Bělinová, CSc., a dr. Jírová, CSc., se postupně rozšířil ve šk. roce 1968/69 na 12 mateřských škol v ČSR. Seminář, který svolala ŠS ONV Chomutov do své školy v přírodě v Lesné, měl posoudit dosavadní výsled­ky. Z referátů pracovnic VŰP dr. Bělinové a dr. Jí­rové vyplynulo, že u nás nelze v nejbližší bu­doucnosti počítat se 100% docházkou dětí do ma­teřských škol. Ty však mohou určitými formami a metodami přispívat k vyrovnávání rozdílů, které se objevují mezi dětmi, které je navštěvují, a tě­mi, které z řady příčin mateřské školy nenavště­vují. VÜP propracovává dvě organizační formy: tzv. přípravná odpůldne, kterým se seminář bude především věnovat, a systém pedagogicko-osvěto­­vého ovlivňování výchovných činností rodičů. Po orientačním průzkumu v r. 1967/88, který zahrnul 5 mateřských škol, bylo ve vlastním vý­zkumu v r. 1968/69 v ČSR sledováno 12 mateř­ských škol, které organizovaly přípravná odpůl­dne pro 181 dětí. Průměrný věk dětí byl 6,6 roku« Děti navštěvovaly většinou dvouhodinové lekce tý­dně, jejichž obsah byl věnován zaměstnáním z vý­chovy rozumové, tělesné, mravní, pracovní — pře­devším v podobě samostatnosti v sebeobsluze, dála hudební a výtvarné výchově. Průměrná docházka dětí ve skupině činila 11,04. Největší procento dětí pocházelo z rodin dělnických. Rodiče organizo­vání přípravných odpůldní přivítali. Po absolvová­ní 18—21 lekcí byly děti podrobeny grafomotoric­­kým zkouškám, při jejichž plnění vykazovaly nejen lepší časy, ale i zlepšené výkony ve srovnání s prvními pracemi. Diskuse k oběmu’ referátům jvyástifa <V poža­davek dosáhnout v zájmu splnění cíle přípravných odpůldní větší integrace mezi organizacemi mater­ských a Základních škol, ale i hygienické a pe­diatrické služby. Vždyť např. pedagogické cUe experimentu jsou v současné době narušovány tím, že mnozí hygienikové nedovolují potřebný vzájem­ný styk dětí z mateřských škol a z experimentu. Rozličné chápání cíle přípravných odpůldní se pro­jevuje i na některých devítiletkách. Rozprava na­značila potřebu racionálně organizovat styk a usi­lovat o větší porozumění mezi všemi činiteli, kteří pečují o zdravý vývoj a výchovu dětí, což samo­zřejmě není jen v silách učitelek, které experi­ment provádějí. Přípravná odpůldne pro děti, které nenavštěvují pravidelně mateřskou školu, jsou ve své koncepci ovlivněna změnami, které přináší do života dítěte I. třída. Mezi ně lze počítat především odpoutávání dítěte od závislosti na matce (mateřské prostředí), uvádění dítěte do specificky školního prostředí, plnění požadovaného jednání a učebně školních úkolů. Hana Pelikánová, úši, poukázala na přední úkol těchto odpůldní, spočívající na motivaci dětí ke školnímu učení. Bylo rovněž poukazováno na potřebu rozvíjet sluchovou analýzu a slovník dětí (s. Žižková, Dostálová aj.), věnovat pozornost níz­kému hlasovému rozsahu dětí a elementární hu­dební výchově vůbec (s. Šubrtová), tělesné vý­chově, zejména vlivu kolektivních tělesných cvi­čení (s. Dostálová, Trupová) aj. Nemalá pozornost byla věnována i potřebě spolupráce s rodiči, včet­ně jejich získávání pro širší činnost SRPŠ, jak vyplynulo z poznámek dr. Fottové z ministerstva školství. Konkrétní připomínky k diferencované práci s rodiči uvedly i další diskutující učitelky (s. Jindrová, Lemrová aj.). Pozornost bude třeba věnovat i závěrům, které vyplynuly např. z vý­zkumů doc. dr. Ščepichina, CSc., z PF Ústí n. L. Prokázal, že existují statisticky významné rozdíly v hodnocení vybraných vlastností osobnosti dítěte mezi učitelem a matkou, a to zejména těch, které podmiňují převzetí role žáka. Nelze pomíjet ani to, že mnozí rodiče, sami nedostatečně motivováni k výkonu, nejsou schopni vzbuzovat u dětí pozi­tivní postoje ke školní práci. Na potřebu kom­plexního přístupu k řešení úkolů připravenosti na vyučování v 1. tř. poukázal s odvoláním na vý­zkumy kolektivů doc. dr. Ščepichina, CSc., a doc. dr. Nedvěda z pedagogické fakulty Ústí také dr. J. Vomáčka, CSc. Seminář spojený s ukázkou některých zařízeni předškolní výchovy v Kadani byl školskou sprá­vou ONV Chomutov svědomitě připraven a dal možnost nahlédnout i do cílevědomé pedagogické činnosti nejen tohoto okresu, ale i učitelek ma­teřských škol. Nedospěl však k jasnému formulo­vání svých výsledků. Učitelky mateřských škol so však shodly v tom, že vidí své poslání v zdo­konalování obsahu i metod své práce. Pří­pravná odpůldne jsou jimi chápána ve sbodfr s prostorovými, ekonomickými i kádrovými mož­nostmi jako jejich dílčí příspěvek k vytvoření vy­rovnanějších předpokladů v současnosti pro vše­chny děti, které mají vstoupit do devítiletky. Ten­to úkol však vyžaduje komplexnější přístup a větší integraci jak mezi složkami školského systému, tak i ostatními partnery podílejícími se na vý-­­chove, včetně pedagogické teorie. PhDr. JIŘÍ VOMÁČKA, CSc., pedag. fakulta Ústí n. L. MIROSLAV CIPRO ____ * h ‘H *i»l» k TM modely školství v dnešním světě Ministr školství ČSR prof. ár. jdi .ur Hrbek, DrSc., při projevu k akademickým funkcionářům českých vysokých škol dne 25. září “i 3l

Next