Učitelské Noviny, červenec-prosinec 1969 (XIX/29-52)
1969-10-09 / No. 39
Moderní koncepce povinného vzděláni mull vycházet i ze znalosti školských soustav Jiných vyspělých zemí, protože soudobá civilizace je fenomén nikoli národní, ale internacionální a protože žádná země si nemůže dovolit zcela netypické vybočení z linie světových trendů v jakékoli oblasti společenského vývoje, školství nevyjímaje. Přesněji řečeno: vyskytne-li se kdykoli kdekoli něco nového, progresivního a přitažlivého, stane se to velmi rychle všeobecným a typickým, kdežto jakékoli pokusy o originalitu pouze samoúčelnou budou odsouzeny k nezdaru. Už dnes se ocitáme do jisté míry v situaci, kdy například ve výchově a školství nelze přehlížet, cokoli se děje jinde ve světě. Jinak bychom se mohli snadno stát politováníhodnou pedagogickou provincií a ani sláva Komenského by nás neuchránila před osudem kulturní periférie. Znát nemusí ještě znamenat imitovat. Imitace bývá výsledkem spíše povrchní a neúplné znalosti. Pouhá imitace není řešením pro vyspělý národ ani ve školství ani v čemkoli jiném. Země Komenského má předpoklady řešit své školské problémy originálně a Jít v prvních řadách pedagogického pokroku. Kolik školských soustav vlastně dnes ve světě existuje? Mechanická odpovědi by zněla: tolik, kolik je na světě států, neboť vzdělání je vždy jednou z důležitých funkcí moderního státu a každá země se samozřejmě stará o zvelebení svého školství a jeho rozvinutí v takovém duchu, jaký odpovídá její státní ideologii. Vezme-li se v úvahu, že některé země Jsou federace, kde rozvoj školství je převážně v rukou místních vlád a správ (např. USA, Švýcarsko, NSR, Jugoslávie aj.j, rozrostl by se nám takto počet různých koncepcí školských do set. Vždyť jen uvnitř USA bychom museli připustit existenci padesáti různých systémů, neboť federální ústava ponechává řízení školství zcela v rukou jednotlivých států. Ale tady se právě uplatňuje onen princip „spojitých nádob“, a to víceméně nezávisle na tlaku shora. Přestože každý stát má možnost organizovat školství po svém a skutečně také této možnosti využívá, existuje tu přece jen v zásadních věcech většinou značná shoda, takže můžeme mluvit (i když s jistou rezervou) nejen o školství ve státě New York, v Kalifornii, v Texasu nebo Luisianě, ale i o školství USA vůbec, jako o určitém pojmu, stejně tak jako o školství ve federatívni Jugoslávii (ačkoli jisté odlišnosti jsou mezi školstvím srbským, chorvatským, slovinským atd.) či v Německé spolkové republice. Ba co víc, nakolik se princip spojitých nádob uplatňuje i přes hranice suverénních států, můžeme rozlišit při vysokém stupni zobecnění daleko méně základních modelů školských, než kolik členů má OSN, neboť školské soustavy mnohých zemí se navzájem podobají natolik, že představují spíše jeden obecný typ než mnoho různých typů. Věc je ještě složitější v tom smyslu, že hranice mezi pedagogickými modely se nekryjí vždy zcela přesně s hranicemi států, ale expandují přes tylo hranice nebo naopak uvnitř nich se střetávají a koexistují různé koncepce. Tak se stalo, že třeba ve 20. létech se „americký“ model začal rozvíjet v SSSR dokonce mohutněji než ve vlastní zemi mateřské, po druhé světové válóé expandoval do Japonska, a zase naopak, uvnitř USA koexistuje typický americký pragmatický model vedle škol spíše evropského střihu; Evropa sama pak je jakýmsi velikým kotlem, kde k starým tradicím se mísí různé moderní prvky, a tak vznikají syntézou obojího nové modely. Málo známou dosud pevninou je oblast rozvojových zemí, které jsou civilizačně zatím na nízké úrovni. Mají však některé pedagogické tradice, jež mohou sehrát pozitivní úlohu, na druhé straně pak mohou sloužit jako vhodná laboratoř pro nejmodernější koncepce, protože nejsou zatíženy balastem toho, co bylo ještě včera - -nemí, ale zítra už je překonané. Zvláilní postavení má školství v zemích starých kultur, např. v Japonsku, Číně, Indii atd., kde Je sice evropeizováno a amerikanizováno, ale spodní vrstvy starých kultur nezůstávají zcela bez vlivu na tento proces, takže vzniká něco, co přece jen není totožné s Evropou či Amerikou. Např. evropeizace japonské školy před 2. světovou válkou a její amerikanizace po této válce sice změnily — každá svým způsobem — její tvář, ale sotva změnily beze zbytku její duši, která vždy znovu vyplouvá na povrch a hlásí se o svá práva. Nejnověji se to projevuje ve vzrůstajícím odporu proti importovanému po válce americkému modelu a stále hlasitějším voláním po restauraci japonských tradic např. v soustavné výchově etické apod. Kdybychom se pokusili vytypovat hlavní modely školské v ještě obecnější rovině, přihlížejíce jednak k otázce struktury školské ve světle podmínek sociálních a psychických, jednak k otázce vedoucích dominant výchovně vzdělávacího obsahu a k charakteru peda-gogických metod, mohli bychom rozlišit asi tyto tři nejobeonější modely: evropský (přesněji západoevropský), americký a sovětský (obecněji: socialistický). Eventuální specifický model bychom mohli konvenčně nazvat „asijským“. Jde o terminologii podmíněnou, která se nekryje vždy přesně s příslušnými teritorii, nicméně má své praktické zdůvodnění. Modelem západoevropským rozumíme systém, který se vyvinul v rámci evropské křesťanské kultury ze zárodku starých středověkých škol partikulárních a v období přechodu mezi feudalismem začal krystalizovat do podoby, jaká byla typická i pro naše školství druhé poloviny minulého a první poloviny tohoto století, tj. do podoby „vidlice“ se společným kmenem obecné školy, z níž pak 10 až llleté děti odcházely jednak do výběrových středních škol, jednak do škol měšťanských, pokud nepokračovaly dále v učení na málotřídních zpravidla vyšších školách obecných. Podstatou tohoto systému je poměrně krátká doba společné výuky, po níž se děti rozdělují do zvláštních typů škol"— teoretických a praktických. Jeho prototypem zůstává dodnes např, školství rakouské, kde je jednotná pouze čtyřtřídní národní škola, na níž navazují tři linie: 1. linie osmiletých středních škol různého zaměření (gymnasia, reálná gymnasia, reálné školy, ženské střední školy); 2. linie hlavní školy (s dvěma větvemi, jazykovou a nejazykovou) a 3. linie vyššího stupně pokračující národní školy, která dává vzděláni nejméně náročné. Novější stadium rozvoje západního kapitalismu poskytuje v oblasti vzdělání mládeže školou povinné poněkud jiný obraz. Jestliže sociální a ekonomické motivy mluvily dříve pro vidlicový systém, nyní se pociťuje ekonomická potřeba kvalitnějšího vzdělání pro daleko větší počet mládeže a zároveň i politicky motivovaná snaha uspokojit masy voliči^ptístupněním dříve úzce výběrových škol všem dětem Tento proces se začal uvnitř kapitalistického světa nejdříve prosazovat v zemi nejpokročilejší — v USA, která je kolébkou dnes i v Evropě (ale i v Japonsku a jinde) hojně se šířícího modelu jednotné školy, umožňující vnitřně různou orientací podle volby žáků. Proto nikterak nenadsadíme, budeme-li mluvit o americkém modelu, bez ohledu na to, že se s ním dnes můžeme setkat 1 daleko za hranicemi USA, i bez ohledu na to, že se zase .naopak uvnitř samých Spojených států objevují dosti vlivné hlasy kritizující tento model a dávající Američanům za vzor klasický systém evropský s jeho přísnou výběrovostí (viz např. admirál Rickover aj.). V této souvislosti stojí za zamyšlení: dnešní intenzívní volání části naší veřejnosti po znovuzřízení někdejších osmiletých gymnasií — volání, kterému se vychází vstříc zřízením několika takových škol zatím v rámci experimentu. Jde sice o typ starý, ovšem restaurovaný ve zcela nových podmínkách, takže rámec experimentu není pouhou formalitou, ale skutečnou nutností. Motivem nesporně významným pro tuto tendenci' je problém talentů či obecněji řečeno problém vyvážení hlediska kvantitativního, které dosud převládalo, a hlediska kvalitativního, které před ním ustupovalo. Máme za to, že kvantitativní zřetel, projevující se v extenzitě, vzdělání, má za jistých podmínek právo na prioritu. Je tomu tak zejména v počátečních stadiích revolučních společenských přeměn, jejichž smyslem je pozvednout především dosud zanedbávané masy širokým extenzívním záběrem, podchytit maximum potenciálních zdrojů národního intelektu, a národní kultury. Délka trvání . těchto extenzívně demokratizačních období j:e závislá na kvantitě zdrojů a také v nemalé míře na stupni celkového rozvoje, na kterém tyto revoluční přeměny byly započaty. Na našem poměrně malém teritoriu, ale civilizačně už v okamžiku nástupu politicko-ekonomickýoh přeměn relativně vyspělém, dospívá metoda extenzívního rozvoje vzdělání nepochybně dříve k hranicí svého optima než v jiných zemích, které mají jiné podmínky. Proto se tak poměrně brzy začíná přežívat v našich podmínkách původně velmi progresivní idea zcela jednotné povinné školy a vyvolává — dříve než v některých jiných zemích socialismu -— problém intenzity, problém hospodaření s talenty, který má své vážné aspekty ekonomické i psychologické. Pro jeho nastolení mluví i fakt, že v socialistické společnosti není už nebezpečí — nebo aspoň není takové nebezpečí sociální diskriminace, s jakým je spojena školská diferenciace v zemích, kde dosud vládne výrazná třídní stratifikace. Model zcela jednotné povinné školy má svůj původ v Sovětském svazu a je dnes rozšířen prakticky ve všech zemích socialismu nevyjímaje ani Cínu, ani liberální Jugoslávii. Bylo by omylem považovat tuto koncepci za jakousi deformaci, jak se to někdy u nás interpretuje. Domníváme se naopak, že jde o koncepci pro určité historicko-geografické podmínky zcela adekvátní a progresivní. Nakolik se ovšem tyto podmínky mění — a ony se mění v různých oblastech dosti nerovnoměrně —, natolik je vhodné vždy znovu přehodnocovat vztah mezi těmito podmínkami a jim odpovídající optimální koncepci vzdělání. Tyto společensko-geografické podmínky se ovšem většinou nemění příliš rychle a ani v rámci daného teritoria vždy zcela. rovnoměrně. Proto ani zrněný ,v systému vzdělání nemohou být příliš náhlé a nelze vylučovat ani . jisté pro-, línání různých modelů a jejich působení na sebe navzájem. SEIVŠINÄŔ k organizování přípravných odpůldní pro děti, které nechodí do mateřské školy V současné době navštěvuje u nás asi 78 % děti mateřské školy. Praxe ukázala — a teorie potvrdila —, že návštěva mateřské školy vytváří před vstupem do 1. třídy devítiletky možností k snazšímu převzetí role žáka dítětem. Kromě toho byly výzkumy (např. Ziengler 1965, u nős ščepichin 1968) zjištěno, že děti, které navštěvovaly mateřskou školu, vykázaly v 1. třídě v průměru vyšší známky, přičemž není nezajímavé, že měly nejen méně čtyřek a pětek, ale i poněkud méně jedniček. Neméně podstatné je i naše vlastní zjištění, že mezi dočasně se opožďujícími žáky v učení v 1. třídě je nižší podíl dětí z mateřské školy. Uvedené skutečnosti naznačují, že děti, které navštěvují mateřskou školu, jsou při vstupu do 1. třídy v jisté výhodě proti dětem, které MŠ nenavštěvovaly. Snahy vytvořit pro všechny děti před vstupem do 1. třídy příznivější předpoklady pro převzetí úkolů, které na dítě klade škola, vedly v okrese Chomutov před dvěma roky k experimentu „přípravných odpůldní pro děti“, které nenavštěvují mateřskou školu. Z iniciativy některých učitelek (s. Andrlová, Trupová, Jindrová aj.)t které se opíraly o zkušenosti z NDR, došlo za podpory školské správy ONV Chomutov (s. Stibůrková aj.) ve šk. r. 1967/68 k organizování prvních přípravných odpůldní. Experiment, jehož řízení se ujaly pracovnice VÜP Praha dr. Bělinová, CSc., a dr. Jírová, CSc., se postupně rozšířil ve šk. roce 1968/69 na 12 mateřských škol v ČSR. Seminář, který svolala ŠS ONV Chomutov do své školy v přírodě v Lesné, měl posoudit dosavadní výsledky. Z referátů pracovnic VŰP dr. Bělinové a dr. Jírové vyplynulo, že u nás nelze v nejbližší budoucnosti počítat se 100% docházkou dětí do mateřských škol. Ty však mohou určitými formami a metodami přispívat k vyrovnávání rozdílů, které se objevují mezi dětmi, které je navštěvují, a těmi, které z řady příčin mateřské školy nenavštěvují. VÜP propracovává dvě organizační formy: tzv. přípravná odpůldne, kterým se seminář bude především věnovat, a systém pedagogicko-osvětového ovlivňování výchovných činností rodičů. Po orientačním průzkumu v r. 1967/88, který zahrnul 5 mateřských škol, bylo ve vlastním výzkumu v r. 1968/69 v ČSR sledováno 12 mateřských škol, které organizovaly přípravná odpůldne pro 181 dětí. Průměrný věk dětí byl 6,6 roku« Děti navštěvovaly většinou dvouhodinové lekce týdně, jejichž obsah byl věnován zaměstnáním z výchovy rozumové, tělesné, mravní, pracovní — především v podobě samostatnosti v sebeobsluze, dála hudební a výtvarné výchově. Průměrná docházka dětí ve skupině činila 11,04. Největší procento dětí pocházelo z rodin dělnických. Rodiče organizování přípravných odpůldní přivítali. Po absolvování 18—21 lekcí byly děti podrobeny grafomotorickým zkouškám, při jejichž plnění vykazovaly nejen lepší časy, ale i zlepšené výkony ve srovnání s prvními pracemi. Diskuse k oběmu’ referátům jvyástifa <V požadavek dosáhnout v zájmu splnění cíle přípravných odpůldní větší integrace mezi organizacemi materských a Základních škol, ale i hygienické a pediatrické služby. Vždyť např. pedagogické cUe experimentu jsou v současné době narušovány tím, že mnozí hygienikové nedovolují potřebný vzájemný styk dětí z mateřských škol a z experimentu. Rozličné chápání cíle přípravných odpůldní se projevuje i na některých devítiletkách. Rozprava naznačila potřebu racionálně organizovat styk a usilovat o větší porozumění mezi všemi činiteli, kteří pečují o zdravý vývoj a výchovu dětí, což samozřejmě není jen v silách učitelek, které experiment provádějí. Přípravná odpůldne pro děti, které nenavštěvují pravidelně mateřskou školu, jsou ve své koncepci ovlivněna změnami, které přináší do života dítěte I. třída. Mezi ně lze počítat především odpoutávání dítěte od závislosti na matce (mateřské prostředí), uvádění dítěte do specificky školního prostředí, plnění požadovaného jednání a učebně školních úkolů. Hana Pelikánová, úši, poukázala na přední úkol těchto odpůldní, spočívající na motivaci dětí ke školnímu učení. Bylo rovněž poukazováno na potřebu rozvíjet sluchovou analýzu a slovník dětí (s. Žižková, Dostálová aj.), věnovat pozornost nízkému hlasovému rozsahu dětí a elementární hudební výchově vůbec (s. Šubrtová), tělesné výchově, zejména vlivu kolektivních tělesných cvičení (s. Dostálová, Trupová) aj. Nemalá pozornost byla věnována i potřebě spolupráce s rodiči, včetně jejich získávání pro širší činnost SRPŠ, jak vyplynulo z poznámek dr. Fottové z ministerstva školství. Konkrétní připomínky k diferencované práci s rodiči uvedly i další diskutující učitelky (s. Jindrová, Lemrová aj.). Pozornost bude třeba věnovat i závěrům, které vyplynuly např. z výzkumů doc. dr. Ščepichina, CSc., z PF Ústí n. L. Prokázal, že existují statisticky významné rozdíly v hodnocení vybraných vlastností osobnosti dítěte mezi učitelem a matkou, a to zejména těch, které podmiňují převzetí role žáka. Nelze pomíjet ani to, že mnozí rodiče, sami nedostatečně motivováni k výkonu, nejsou schopni vzbuzovat u dětí pozitivní postoje ke školní práci. Na potřebu komplexního přístupu k řešení úkolů připravenosti na vyučování v 1. tř. poukázal s odvoláním na výzkumy kolektivů doc. dr. Ščepichina, CSc., a doc. dr. Nedvěda z pedagogické fakulty Ústí také dr. J. Vomáčka, CSc. Seminář spojený s ukázkou některých zařízeni předškolní výchovy v Kadani byl školskou správou ONV Chomutov svědomitě připraven a dal možnost nahlédnout i do cílevědomé pedagogické činnosti nejen tohoto okresu, ale i učitelek mateřských škol. Nedospěl však k jasnému formulování svých výsledků. Učitelky mateřských škol so však shodly v tom, že vidí své poslání v zdokonalování obsahu i metod své práce. Přípravná odpůldne jsou jimi chápána ve sbodfr s prostorovými, ekonomickými i kádrovými možnostmi jako jejich dílčí příspěvek k vytvoření vyrovnanějších předpokladů v současnosti pro všechny děti, které mají vstoupit do devítiletky. Tento úkol však vyžaduje komplexnější přístup a větší integraci jak mezi složkami školského systému, tak i ostatními partnery podílejícími se na vý-chove, včetně pedagogické teorie. PhDr. JIŘÍ VOMÁČKA, CSc., pedag. fakulta Ústí n. L. MIROSLAV CIPRO ____ * h ‘H *i»l» k TM modely školství v dnešním světě Ministr školství ČSR prof. ár. jdi .ur Hrbek, DrSc., při projevu k akademickým funkcionářům českých vysokých škol dne 25. září “i 3l