Köznevelés, 1984 (40. évfolyam, 1-44. szám)
1984-05-18 / 20. szám
a nyelv az „alapanyaga”, a nyelvi elemzés a nyelvtanórák feladata; résziben azért, mert mindkét tárgyat ugyanaz a tanár tanítja, tehát személyében is egyesíti — a fenti elv alapján összekapcsolt — nyelvtan- és irodalomtanítást. Az irodalmi művekből vett részletek nyelvtani szempontú boncolását és az irodalomnak nyelvtani példatárként való használatát régóta sok kifogás éri. Az irodalmi mű szövegegészének elsikkadását, az irodalomnak puszta szemléltetéssé alacsonyítását említik; az irodalmi élmény lehetetlenségére mutatnak rá a részletekre figyelő, a mű egész hatását figyelmen kívül hagyó nyelvtani elemzések következtében, végül: az irodalom művészi funkciójával összeegyeztethetetlennek tartják a művek didaktikai célokra való felhasználását. Részben osztozom ugyan a fenti véleményekben, mégsem az irodalom autonómiáját szándékozom védelmezni a nyelvtannal szemben, hanem az anyanyelvi nevelés jelen törekvéseiben próbálom meg értelmezni az irodalmi művek szerepét. Nyelvtan és esztétikum A felső tagozatos magyar nyelvtantárgy 1978-as tantervi reformja és az új tankönyvcsalád tervezése során világosan fogalmazódott meg a nyelvtan és az irodalom viszonyának kérdése: „Vajon helyes-e, szabad-e egy vers szövegét nyelvtani példatárnak tekinteni, példák gyűjteményeként felhasználni? Erre a kérdésre nem lehet általánosságban igenlő vagy tagadó választ adni, attól függ, hogy a nyelvi szempontú vizsgálat hozzájárul-e a vers művészi értékeinek feltárásához.” (Takács Etel: Útmutató a magyar nyelv tankönyvcsaládjának használatához, 6. osztály, Tankönyvkiadó.) A tankönyvcsalád irodalmi szövegeinek kiválasztásában alapvető szempontként érvényesült, hogy a tanítandó nyelvtani fogalmakat olyan művek szemléltessék, amelyekben a vizsgált nyelvi jelenség egyben a mű esztétikumának is szerves része, vagyis művészi funkcióban van jelen. A művek javarészt teljes egészében vagy nagyobb, összefüggő részletekben jelennek meg a nyelvtan egyes fejezeteihez kapcsolódva, így alkalom nyílik az élményszerű befogadásra, az irodalmi mű hatásának érvényesülésére, mielőtt a nyelvi elemzésre sor kerülne. Az alábbi példa a nyelvi és az esztétikai funkció együttes vizsgálatának lehetőségét mutatja be, ahol az irodalom nem illusztrációként, hanem eredeti mivoltát megőrizve van jelen. A 6. osztályban a szófajok rendszerének áttekintése után a főnévvel foglalkoznak behatóbban a tanulók. A főnév témáját Petőfi Az Alföld című versének bemutatásával vezeti be a tankönyv, tehát olyan verssel, amelynek szövege egyrészt kínálja a főnevek gazdag, változatos gyűjteményének vizsgálatát, másrészt — ahogy Illyés Gyula Petőfi című könyvében meggyőzően bizonyítja — a versben a megnevező szavaknak (a főneveknek) esztétikumteremtő szerepük van: „A költemény, amelyben szinte egyetlen eredeti hasonlat vagy fordulat sincs, a nagyon is közepes rímeken haladó költemény a Himnusz lendületével ragadja föl s tárja elénk a kutat, a gulyát, a homoki gazt, a vércsét, a valóság legigénytelenebb jelenségeit. Csodálatossá és oly kísértetiesen érzékelhetővé a világ és az ember létezése fölött érzett betelhetetlen öröm teszi, amely az egyszerű tárgyakat és mozdulatokat megnevező szavak mögött izzik, lecsavarva, de épp azért mindvégig egyforma erővel.” A tanulók először az élmény szintjén találkoznak a verssel, s csak azután foglalkoznak nyelvi-esztétikai elemeivel, természetesen nem a műelemzés igényével, hanem azoknak a jelenségeknek a megfigyelése céljából, amelyek az aktuális nyelvtani tanulmányok szempontjából érdekesek. A vers vers jellege, művészi autonómiája nem sérül, mert a megfigyelendő nyelvi elemek — itt a főnevek rágós és ragtalan, illetve jellel ellátott alakjainak felismerése és elkülönítése a főnévből képzett más szófajoktól — a vers közegében esztétikai funkcióval vannak jelen. Nem a nyelvtan „ibelső ügye” csupán, hogy a rágós főnevek az ábrázolt valóságot nem statikusan, hanem mozgásában, élő mivoltában mutatják be, mintegy vezetik olvasás közben a „tekintetet”. „Amit látunk, a táj élete; nem állóképet fest a költő, hanem az Alföld 19. századi világának élő valóságát örökíti meg.” (Takács Etel: Magyar nyelvi munkafüzet 6. osztály, 26. oldal.) A nominális stílus jórészt a ragtalan főnevekkel fölidézett statikus képek egymást követő ritmusának dinamikájára épül, ez teszi feszültté az előadásmódot. Az Alföld ábrázolásmódjára a főnevek túlsúlya ellenére sem a nominális stílus a jellemző, hanem a tájleírásnak egyfajta leíró-elbeszélő módja. Amikor a vers főneveit — a munkafüzet feladatai alapján — abból a szempontból csoportosítják a tanulók, hogy melyek a toldalék nélküli, többes számú, rágós (stb.) alakok, megfigyelhetik, hogy a határozóragos alakok mennyivel erőteljesebben irányítják a tájleírás mozgásirányát, mint a toldalék nélküliek. Jól érzékeltethetjük ezt a tanulókkal, ha egy elképzelt filmfelvevő kamera mozgásával próbáljuk követni a verebeli látvány változásait, s a merről?, merre?, hol? kérdésekre határozólagos főnevekkel válaszolva követjük nyomon a vers szerkezetére annyira jellemző, távolról közelre haladó képek sorát. A nyelvi elemzés során egyrészt tartalmas nyelvtani fogalmakat, ismereteket alakítunk ki, másrészt a műalkotással a maga egyediségében, sajátos világán belül mozogva foglalkozunk anélkül, hogy átvállalnánk a műelemzés feladatát. Nyelvtan és irodalom tartalmas „összekapcsolására” ad alkalmat — a többi között — a személyes névmások témájának tárgyalásakor a munkafüzet által idézett Radnóti-vere, a Kis nyelvtan: Én én vagyok magamnak, s néked én te vagyok, s te én vagy magadnak, két külön hatalom. S ketten mi vagyunk. De csak ha vállalom. A tanár és a tanulók párbeszéde adhat választ arra a kérdésre, hogy mit „tanít” ez a vers a névmásokról? Olvasás, kifejezés Érdekes információkat közlő olvasmány mutatja be a tulajdonnevek fajtáit a 6. osztály magyar nyelvi munkafüzetében Irodalmi földrajz címmel. Az olvasmány szövegébe Petőfi Sándor Egri hangok, József Attila Születésnapomra és Juhász Gyula Szeged című verse fonódik. A versek itt nem egyszerűen a száraz nyelvtani anyag oldásának („eladásának”) szándékával jelennek meg, hanem azzal a céllal, hogy az ismeretterjesztő jellegű olvasmány keretében irodalmi szövegeket is olvassanak a tanulók; olyan költők műveit is, akikkel irodalmi tanulmányaikban később fognak találkozni (József Attila, Juhász Gyula). A vers ugyanis nemcsak tananyag, hanem a tanulók egyéni olvasmánya is lehet. Ha a versek elolvasása után a tanulók meg is tudják indokolni, hogy melyik vers tetszett nekik a legjobban, akkor tanulságos tapasztalatokat szerezhetünk irodalmi ízlésükről és a költői szövegek hatásáról. A vélemények kifejtése, megbeszélése, esetleg megvitatása a szóbeli kifejezőképesség fejlődésének alkalma; az értelmezett versek felolvasása, szövegtolmácsolása pedig beszédművelésre ad lehetőséget. Az irodalmi művek tehát a magyar nyelv óráin a nyelvtani anyaggal csupán laza összefüggésben, önmagukban is lehetnek az olvasásnak (a szövegek megértésének) és az olvasottak kapcsán kialakuló véleményformálásnak (a szóbeli szövegszerkesztésnek) képességfejlesztő alkalmas. A taneszközökben megjelenő különböző szövegtípusok — az ismeretek közvetítése és a tantárgy információs tartalmának gazdagításán túl — egyaránt az olvasás és a kifejezés fejlesztését szolgálják. Ebből a szempontból az irodalmi szövegek — sokféleségük és egyediségük ellenére is — csak egyfajta szövegtípust képviselnek: az esztétikum sajátosságai szerint szerveződő szövegek típusát. Az olvasás képességét azonban a többféle szövegtípus olvasásában szerzett, egymásra épülő tapasztalat és a szövegek témájához kapcsolódó ismeretek bővülése fejlesztheti. Az irodalmi művek olvasása a magyar nyelv óráin tehát az olvasásnak mint az egyik alapvető kultúrtechnikának a fejlesztését szolgálja, s nem az irodalomtanítással való szűk értelemben vett tantárgyi koncentráció megvalósítását célozza. Az irodalmi szövegek megértését — vagyis az olvasás színvonalát — több alkalommal is ellenőrizni kívánja a munkafüzet, alkalmat adva egyben a szóbeli kifejezőképesség fejlődésére is. Egy példa a 7. osztályos munkafüzetből: Jelzők és értelmezők két versben Nyugszik a piktor, a Nap. Most szobrász Hold kel a tájra, formákat mutat és súlyt, teret és tömeget. (Weöres Sándor: Nap és Hold) — Miért „piktor” a Nap? Miért „szobrász” a Hold? — A jelzős szerkezetnek milyen változatait használja föl ebben a versben a költői nyelv? Mikor Kolumbusz a zsivajgó partra lépett, s követték társai, az ittas tengerészek, szagos szél támadt és lábához hullt egy fészek, s egy zöld majom szaladt feléje, s rázta öklét: érezte már, hogyan kezdődik az öröklet. Megvillant nagy szeme, fáradt szemhéja égett. Legyintett. S hátraszórt valami semmiséget. (Radnóti Miklós) — Ennek a versnek a címe — talán meglepő módon —: Ifjúság. Vajon miért? — A vers jelzői közül az egyik értelmező. Melyik? — Milyen szavakkal — kötőszóval, határozószóval — lehetne kifejezni a kettőspont jelentését a 4. sor végén? — Mit mondanak a vers jelzői arról a földről, ahová Kolumbusz megérkezett? Figyelemre méltó, hogy az idézett versek szövegével kapcsolatban az első kérdés a megértésre irányul, s csak azután kerül sor a részletesebb, a vers pontosabb értelmezését is szolgáló nyelvtani elemzésre. Ebben a sorrendben az anyanyelvi 20