Köznevelés, 1999 (55. évfolyam, 1-41. szám)
1999-01-08 / 1. szám
A szegedi József Attila Tudományegyetem Pedagógiai Tanszékén a hatvanas-hetvenes évek óta folytatott kutatások keretbe foglalására alakult meg két évvel ezelőtt a Magyar Tudományos Akadémia Képességkutató Csoportja. A csoport tevékenységéről, a tanszéken az utóbbi évtizedekben folytatott kutatásokról Csapó Benő egyetemi tanárral, a csoport munkatársával beszélgettünk. - A szegedi műhely elsősorban az oktatáselméleti kutatásokkal vívott ki magának országos, sőt nemzetközi rangot. Mi alkotja e munka pilléreit? - Az évek során kutatásainknak két fő iránya alakult ki. Az egyiket a pedagógiai értékelés, tudásszintmérés, tesztfejlesztés vonulata jelenti. A több mint harminc évre visszatekintő vizsgálatsorozat, melynek irányítása Nagy József nevéhez fűződik, az iskolában elsajátított tudás közvetlen mérésével kezdődött, majd olyan készségek, képességek fejlődésének vizsgálatával folytatódott, amelyek fejlesztése nem egyetlen tantárgyhoz vagy életkorhoz kötődik, hanem több évfolyamot fog át. Ilyenek például az alapműveleti számolási készségek, a szöveges feladatok megoldásának képessége, az írás-, olvasás-, fogalmazási készség, a műveleti képességek vagy az induktív gondolkodás. Viszonylag korán megkezdődött a különböző társtudományok eredményeinek beépítése munkáinkba. Mindig jellemző volt egyfajta fogékonyság az interdiszciplináris eszközök, módszerek és szemléletmód alkalmazására. A kibernetikai, majd rendszerelméleti szemléletmód a nyolcvanas évek végére előkészítette a talajt a kognitív tudományok, a kognitív pszichológia eredményeinek felhasználására. A képességek szerkezetének, fejlődésének, fejleszthetőségének vizsgálatában ma meghatározó ez a kognitív szemléletmód. Lényegében ez jellemzi kutatásaink másik fő irányát. - Számos vizsgálatot végeztek. Mit mutatnak az eredmények? - A különböző nemzetközi vizsgálatokból, mindenekelőtt az IEA felmérésekből tudjuk, hogy a természettudományok és a matematika terén a hetvenes években csak Japán és néhány ázsiai ország iskolásai előzték meg a mi tanulóinkat. A nyolcvanas években a legtöbb felmérésben már vezettük a mezőnyt. A kilencvenes évek közepére viszont elveszítettük előkelő helyünket, az összehasonlításban részt vevő országok közel harmada elénk került. A saját felméréseinkkel többek között e folyamat okainak mélyebb megértésére is törekszünk. A tudás belső szerkezetének, minőségének vizsgálatából kiderül, hogy a magyar gyerekek főleg az ismeretek visszaadásában, reprodukálásában érnek el kimagasló eredményeket, de gyengébben teljesítenek az olyan feladatokban, amelyek a megértés mélységét vizsgálják, vagy a tudás alkalmazását igénylik. Tanulóink tudása erősen kötődik ahhoz a tantárgyhoz, tananyagrészhez, amelynek keretében azt elsajátították. Problematikus az átvitel az új helyzetekben, más tantárgyakban vagy a gyakorlatban való felhasználás. - A tapasztalatokat a kutatók elefántcsonttornyában őrzik, vagy közzéteszik? - A tudomány más mércét használ, mint a gyakorlat. A kutatónak bizonyos mértékig el kell távolodnia a gyakorlattól ahhoz, hogy más perspektívából lássa vizsgálata tárgyát, képes legyen modellekben gondolkodni, elméletet alkotni. Kapcsolatot kell tartania szakterülete külföldi műhelyeivel, eredményeit ki kell tennie a szakmai fórumok kritikájának, vagyis mindenekelőtt a nemzetközi tudományos normák szerint kell megméretődnie. Ha ezt tekintjük elefántcsonttoronynak, akkor igaza van, bizonyos mértékig vissza kell oda húzódnunk. Ámde a vizsgálatainkat az iskolákban végezzük, közvetlen napi kapcsolatban vagyunk a gyakorlattal. Több száz pedagógussal kerülünk rendszeresen munkakapcsolatba, sőt kutatócsoportunkban is több gyakorló tanár dolgozik. Természetesen közöljük eredményeinket, lehetőség szerint módszereinket, mérőeszközeinket is széles körben hozzáférhetővé tesszük. A tudományos eredmények útja a gyakorlathoz azonban többnyire hosszabb. Munkáinkkal főleg a tantervek készítőit, tankönyvek íróit, tesztek, vizsgarendszerek kidolgozóit, az iskolák helyi vagy regionális értékelését végző szakemberek munkáját kívánjuk orientálni. Néha persze úgy érezzük, nem vagyunk könnyű helyzetben, hiszen a tudományos munkát és a gyakorlatközeliséget egyaránt elvárják tőlünk. - Hogyan választják ki a vizsgálat terepéül szolgáló iskolákat? - Többféle mintával dolgozunk. Van egy kisebb, szegedi és Szeged környéki iskolákból álló mintánk, amely egy tipikus vidéki nagyváros oktatási feltételeit reprezentálja. Elsősorban itt végezzük a felméréseket akkor, ha valamely jelenség részletes elemzésére törekszünk, például a tudás minőségét, belső összefüggéseit, „finomszerkezetét” elemezzük. Ha az országos helyzetképet akarjuk megmutatni, egy másik mintát használunk. Ebbe mintegy háromszáz iskola került be, az összes megyéből és a fővárosból arányosan, így együttesen jól reprezentálva a magyar közoktatást. A felmérés jellegétől, a résztvevők életkorától függően tíz-húsz ezer tanulót tudunk így elérni. - Közeledik az ezredforduló, és sokat hallunk az új évezred kihívásairól. Mit jelent ez a kutatócsoport számára? - Nekünk ez nem csupán egy szimbolikus dátum, hiszen ezekben az években a közoktatási rendszer alapvető átalakulásokon megy keresztül. Ezek azok az évek, amikor a „régi rendszer” teljesítőképességéről még megbízható adatokat lehet gyűjteni. Ezt meg is tesszük. Az elmúlt harminc évben sok teszt, feladatlap készült a tanszéken, és rendelkezésünkre állnak az azokkal felvett adatok is. Össze lehet tehát hasonlítani, hogy hogyan változott a magyar tanulók készség- és képességrendszere az előző évtizedekben. És ugyanakkor az ezredforduló táján felvett adatok viszonyítási pontként szolgálhatnak a későbbi felmérésekhez is. Tíz-húsz év múlva meg lehet nézni, hogy a most elindított reformoknak mi lesz a hatásuk - például az induktív vagy a valószínűségi gondolkodás fejlődésére. Eszerint változatlanul a gondolkodás összetevőinek elemzése lesz a kutatás középpontjában? - Igen, ez fontos része marad kutatási programunknak. Ma a külföldi kutatóközpontoknak is ez az egyik legizgalmasabb problémája. Sok helyen keresik annak lehetőségét, miképp lehet a tudást úgy felépíteni, hogy minél több területen alkalmazható legyen. Melyek azok a gondolkodási képességek, amelyek a tudás átvitelét, alkalmazását segítik? Hogyan lehet a tanítás tartalmi segítségével fejleszteni a gondolkodás egyes képességeit? A mi vizsgálataink néha meglepő dolgokat hoznak felszínre. Például azt találtuk, hogy az életkor előrehaladtával a tanulók egyre kevésbé képesek bizonyos típusú valószínűségi összefüggések felismerésére. Holott a bennünket körülvevő világ törvényszerűségeinek nagy része statisztikai jellegű, a tanítás mégis inkább a determinisztikus gondolkodást erősíti a gyerekekben, kihagyva a tananyagban rejlő rengeteg „természetes” fejlesztési lehetőségeket. - Elképzelhető, hogy az osztályzatokból sem következtethetünk helyesen a gyerekek tudására? - Több vizsgálatunk igazolta, hogy a tanári osztályzat és a gyerekek teszttel mért tudása között nagyon kicsi az összefüggés. Le kell persze szögeznünk, hogy a hiba nem a tanárokban van. A tanár a legjobb tudása és lelkiismerete szerint alakítja ki a maga normarendszerét, és adja az osztályzatot. Amikor osztályoz, nem tudja, milyen norma szerint osztályoznak a másik iskolákban, és nem állnak rendelkezésére olyan országos standardok sem, amelyekhez igazodhatna. Nem véletlen, hogy az osztályozástlletően egyes tantárgyakban nagyon bizonytalan a tanárok normarendszere. Különösen a kémia és a fizika terén tapasztaltunk jelentősebb problémákat, míg középiskolában a matematikatanárok egészen egységes normákat alkalmaznak. - Ebből a gondolatmenetből úgy tűnik, hogy tesztjeik alkalmasak egy-egy intézmény munkája minőségének értékelésére is. így van ez? - Igen. Ilyen jellegű felmérésekkel, illetve elemzésekkel nemcsak azt lehet kimutatni, mekkorák a különbségek az egyes osztályok vagy iskolák között, hanem bizonyos mértékig azt is, hogy mi okozza e különbségeket: a tanári munka, az iskolai feltételek különbségei, vagy esetleg más, külső körülmények. Ha megvan a hiba, jöhet a gyógyítás. - Sajnos az már nem ilyen egyszerű. A közoktatás nagyon bonyolult rendszer, nincsenek könnyen használható csodaszerek. A kutatónak mindenekelőtt arra kell vállalkoznia, hogy megmutassa a továbblépés irányát, segítenie kell a szemléletváltozást. A változáshoz vezető technológiát azonban már a gyakorlatnak kell kidolgoznia, amiben persze, amennyire lehetőségeink engedik, közreműködhetünk. - Az iskolák megkérhetik a munkacsoportot munkájuk színvonalának megállapítására? - Mi szigorúan elkülönítjük a tudományos jellegű felméréseket a más célú, például az iskolákat minősítő adatgyűjtésektől. Arra általában nincs kapacitásunk, hogy ilyen minősítő jellegű felméréseket végezzünk, de mint egyetemi oktatók, illetve az eredményeik alkalmazását szívesen segítő kutatók képezzük azokat a szakértőket, felkészítjük azokat az alkalmazókat, akik e felméréseket elvégezhetik. Szoros együttműködést alakítottunk ki a megyei pedagógiai intézetekkel, és sok más módon is segítjük az értékelési kultúra fejlődését, az értékelés rendszereinek kialakulását. A hozzánk forduló iskoláknak többnyire meg tudjuk mondani, mi a teendő, ha a munkájukat minősítő felméréseket akarnak végezni vagy végeztetni. NOVÁK GÁBOR : „A diákok a tudás alkalmazásában gyengébbek” Hogyan lehet mérni a gondolkodást? Beszélgetés a képességkutatásról INTER IU 1999. 1. szám