Kritika 32. (2003)

2003 / 11. szám - Arató László: Kitől és mitől kell megvédeni az irodalomtörténetet?

28 poétikai vizsgálódás nem irodalomtörténeti meg­közelítés talán? Bejáratok című kötetünk egyik fe­jezete, a Komédiák című a komédia konvenciótör­ténetét vizsgálja három kronologikusan elrende­zett művén, Plautus Hetvenkedő katonáján, Moliére A fösvényén és Beaumarchais Figaro há­zassága című vígjátékán keresztül. Konvenció és innováció viszonyát, egy műfaj alakulástörténetét tanítjuk néhány kiemelt művön. A Kitérők című tankönyvünk többek között a magyar ódák törté­netét vizsgálja az előzménynek tekintett Egy kato­naénektől kezdve, Berzsenyi, Kölcsey, Vörösmarty és Arany reprezentatív ódáin keresztül József Atti­la A város pereményéig és Kosztolányi Marcus Aureliusáig. A műfaj- és eszmetörténeti hosszmet­szet talán nem irodalomtörténeti megközelítést je­lent? Az Anakreón feltámadásai című konvenció­történeti fejezet Anakreón, Csokonai, Vas István és Géher István anakreóni dalainak összevetésén ke­resztül vizsgálja az említett tematikus és formai konvenció alakulástörténetét. Az anekdotikus ha­gyományaink című modul a magyar anekdotikus epikai hagyományt (világképi és formahagyo­mányt) vizsgálja Jókaitól Mikszáthon és Mórán át Krúdyig, Kosztolányiig és Esterházy Péterig. A Ho­ratius nosterrer­, Berzsenyi és Horatius verseinek összehasonlító vizsgálatával kívánja fejleszteni a történeti érzéket, rávilágítani a hatástörténet, a ter­mékeny félreolvasás néhány sajátosságára, a mű­vek párbeszédére, a múltat értelmező jelenre vagy későbbi múltra, a „hagyomány történésére”. Az Át­járók Itthon vagyok című fejezetének középpont­jában Radnóti Nem tudhatomja, Vörösmarty Szá­zad és Kölcsey Hymnusa, e három mű egymást szólítása, egymást idézése, párbeszéde, az általuk alkotott szavak „eleven lánca” áll. Igaz, itt, ahogy a Horatius noster fejezetben is, pedagógiai megfon­tolásból rákmenetben, visszafejtő kifejtésmódban haladunk. Ugyanis a Nem tudhatom könnyebben megnyílik a mai tizenévesnek, mint a Hymnus vagy a Szózat, de a Radnóti-vers mindkét költe­ményt fölidézi, megszólítja, s így könnyebb hozzá­férést biztosít a közvetlenebbül megidézett Szózat­hoz, illetve a szintén felidézett, a Szózat által pedig „kérdőre vont”, újraírt Hymnushoz. Persze nem csak ezek a kontextusok világítják meg a három kulcsverset, hanem más eszmetörténeti és poétikai exkurzusok, párhuzamok is, de ez itt nem az önre­cenzió helye. Azt is be kell vallanom, hogy nagyon nem győz meg Veres András arról, hogy nekem az általa fel­idézett klasszikus történeti fejlődésmodellek (az aranykorhoz viszonyító, mintakövetésen alapuló modell, a jövőorientált-teleologikus modell, illetve a funkcionális modell) egyikébe kellene diákjai­mat bevezetni. Mindháromról, illetve mind a négy­ről szót szoktunk ejteni az iskolában (pl. Hoffman­­n, Hölderlin, Vörösmaryi, Madách vagy József Atti­la tanítása kapcsán), de a művek sorát nem gyömö­szöljük bele ezen modellek egyikébe sem. (S akkor most nem kezdek el Koselleckre, Ricoeurre, Hay­den White-ra hivatkozni.) Ezen nem elsődlegesen irodalomtörténeti fejlődésmodellek helyett akkor már szívesebben dolgoznék, s tankönyveinkben dolgozom is Jauss vagy Tinyanov (Jauss által egyébként bírált) irodalomtörténeti modelljével vagy Northrop Frye jól tanítható archetípus- és módelméletével, amely legalább valóban imma­nensen irodalomtörténeti koncepciója a történeti tradíciónak, s amely ugyanakkor túllép a tinyanovi puszta formatörténeten. Vagy Gerard Genette pal­­imszesztus-koncepciójával. Vagy Szegedy-Maszák Mihály alaktani hatáselméletével. Vagy Harold Bloom történeti pszichoretorikájával, mely a maga elődökkel folytatott harcról alkotott képletével, fél­­reolvasás-tipológiájával, antitetikus kritikájával szépen kiegészíti Frye túl harmonikus tradí­ciófelfogását. Ezen elméleteket nem az elméleti bevásárlóközpontban való járatosságom fitogtatá­­sára emlegetem, hanem, mert ezek állnak a meg­született fejezetek/modulok mögött, és mert gya­korlatilag és közvetlenül hasznosíthatónak vélem őket a kronológia kizárólagosságának alternatívá­jára létrehozandó problémacentrikus irodalomta­nítás kialakítása során. Tudom, hogy a lista eklek­tikus, de meggyőződésem, hogy az irodalomtaní­tás elméleti alapozása ma szükségképpen eklekti­kus, nem baj, ha nem egy nagy elmélet alapjára épül minden egyes tankönyvfejezet. Ugyanakkor, ha tényleg divatban utaznék, mint az irodalomtör­ténet oktatásának védelmezője véli, nyilván a fen­ti nevek helyett a ma nálunk jóval kelendőbb Paul de Mant emlegetném. Mivel azonban az ő mun­kásságának iskolai hasznosítását én még nem tu­dom elképzelni, s az erre irányuló tankönyvi kísér­letek számomra nem meggyőzőek, inkább válla­lom e tekintetben a korszerűtlenség vádját. Aho­gyan azt gondolom, hogy egy jó mai középiskolai tankönyvnek sokat kell merítenie a strukturaliz­mus sokak által avultnak tartott hagyományából, mert sok újabb elmélettel ellentétben a formalista­strukturalista elméletek könnyen gyakorlati, peda­gógiai aprópénzre válthatók - lévén szöveg­közeliek és technicizmusukban tanulhatók, a ké­pességfejlesztő célzatú irodalomtanításban kama­toztathatók, poétikai fókusza a modellszerűség és a példáza­tosság, tematikus fókusza pedig a civilizáció és barbárság ellentéte. És így tovább. Érdemes a kon­venciótörténeti és szociálpszichológiai fókuszú modulok egyensúlyát is kialakítani. A modulok jó részén belül értelemszerűen érvényesül a kronoló­gia, más részüknél a visszafejtő szerkezet, ami szintén egyfajta kronológia. Modulképző szem­pont lehet egy esztétikai minőség (pl. a komikum) vagy egy archetípus (pl. beavatás, fölemelkedés, ősz). Szükséges természetesen a keresztmetszete­ket és hosszmetszeteket váltogatni, tehát szerző­­centrikus-portréisztikus, illetve korszakfeldolgozó mélyfúrásokra is szükség van a másfajta, problé­macentrikus modulok mellett. Sok-sok tananyag­képző elv s ezeket rendszerbe foglaló elv lehetsé­ges még, én csak néhányat soroltam, hogy ne hig­gyük azt, hogy a kronológia átmeneti elhagyóira csak a hideg, ásító űr és a terméketlen káosz vára­kozik. S végül egy magyarázó önidézet. „Természete­sen nem száműzni kívánom a kronológiát az iro­dalomtanításból, csupán megnyitni szeretném a te­ret a másfajta tananyag-kiválasztási és -elrendezési szempontok felé. Azért irányítom mégis az össztü­zet a kronológia kizárólagossága ellen, mert meg­győződésem, hogy addig, amíg a kronológia kor­látja és kapaszkodója „ megoldja ” azt a kérdést, hogy az irodalomtanítás milyen rendezőelvet kö­vessen, addig a tantárgy megújulására esély sin­csen, addig elkerülhető az irodalomtanítás dilem­máiról való gondolkodást ARATÓ LÁSZLÓ * 1 11 4. Rend vagy káosz Milyen rend lehet a tanterv nem kronológiai elren­dezésű tanéveiben, a nem kronologikus tanköny­vekben? Vagy a kronologikus irodalomtörténettel szemben tényleg csak „űr van és zűrzavar”? Úgy vélem, vannak rendezőelvek. Például cél­szerű harmóniát, egyensúlyt teremteni a lírai, az epikai és a drámával foglakozó modulok között. Ez még nem feltétlenül jelent műnemi-műfajtörté­­neti rendben való haladást, ámbár akár azt is je­lenthet. Másfelől célszerű a műválasztásban poéti­kai szempontokat és tematikus szempontokat egy­aránt alkalmazni. Mivel a csupán poétikai fókusz többnyire nem eléggé motivál, nem eléggé diák­­befogadó­ szempont. Ezért a mi moduljaink több­sége kétfókuszú mint az ellipszis. A Kisfiúk és Nagyfiúk modulunk poétikai fókusza az elbeszé­lés alapvető tényezőinek (tér, idő, cselekmény, szereplők, nézőpont) és ezek kompozíciós-szeg­­mentáló szerepének felismertetése, tematikus-szo­ciálpszichológiai fókusza a beilleszkedés, a cso­portnorma és a szerep fogalomhármasa. A sziget mint kísérleti laboratórium című modulunknak Milyen rend lehet a tanterv nem kronológiai elrendezésű tanéveiben, a nem kronologikus tankönyvekben? Vagy a kronologikus irodalom­­történettel szemben tényleg csak „űr van és zűrzavar”? JEGYZET 1 Veres András: Az irodalomtörténet védelmében (A gimnáziu­mi irodalomtanítás elméleti dilemmáiról) 1—2. Kritika. 2003/9-10. 2 Arató László: Tizenkét tézis a magyartanítás válságáról. ÉS, 2003. febr. 21., Korábbi változata a Könyv és nevelés 2002/4. számában jelent meg egy körkérésre adott válaszként. 3 Itt én is követtem el hibát: Knausz Imre tanulmányát kézirat­ban olvastam, s akkor még a három angol szóval folytatott szójá­ték — J. S. Bruner idézett past-present-possible fogalomhármasá­nak játékos párjaként — kiemelten szerepelt. Később a stilisztikai finomítás során a szerző kiiktatta az angol fogalomhármas kieme­lését, de a populáris, a személyes és a jelen idejű ugyanolyan ér­telmezésben és hangsúllyal szerepelnek dolgozatában, ahogyan én a „három p"-re hivatkozom.­­ Arról nem is szólva, hogy ugyanebben az iskolakultúra szám­ban megtalálhatná egy olyan írásomat is, mely megnehezítené a vitatott Tizenkét tézis módszeres félreértelmezését, illetve láthat­ná, hogy e folyóiratban 2002 augusztusa és 2003 januárja között tucatnyi hozzászólás foglalkozott azokkal a kérdésekkel, melyeket ő most A gimnáziumi irodalomtanítás dilemmáiról alcímet viselő ta­nulmányában taglal. Lásd Halmai Tamás összefoglalóját az Iskola­­kultúra 2003/1. számában! 5 Knausz Imre i. m. 94. o. 6 Ua. 99. o. 7 Baranyák Csaba: Bús düledékeiden. Iskolakultúra 2002/10. 38. o. 8 Lásd Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében. Szerk. Gordon Győri János. Pont Kiadó, 2003. 9 Juhászné Horváth Katalin: Iskolaszerkezet és irodalomtanítás Franciaországban. I. m. 95. o. 10 Veres András: Bevezetés az irodalmi művek olvasásába. Krónika Nova, 2001. 11 Arató­ Pála: A szöveg vonzásában II. Átjárók, 147-150. Vagy csupán arról van szó, hogy itt mindketten közös mesterünk­nek, az elmúlt félszázad legnagyobb magyar irodalomtörténé­szének, Németh G. Bélának a gondolatmenetét követjük?... 12 Arató László-Pála Károly: Beavatás - Irodalom és szöveg­­értelmezés, 1995. Keraban Kiadó. Arató­ Pála: A szöveg vonzásá­ban I—III., Műszaki Kiadó, Calibra Könyvek. Motívumok, nézőpon­tok (szerk.: Fenyő D. György) Krónika Nova Kiadó, 2001. 13 Hans Robert Jauss: Ästetische Erfahrung und literarische Hermeneutik, Suhrkamp, 1982, 505—647. o. 14 Arató László: Törésvonalak és dilemmák. Mentor/Támpont 2001. december. 2003■ november

Next