Kritika 32. (2003)
2003 / 11. szám - Arató László: Kitől és mitől kell megvédeni az irodalomtörténetet?
28 poétikai vizsgálódás nem irodalomtörténeti megközelítés talán? Bejáratok című kötetünk egyik fejezete, a Komédiák című a komédia konvenciótörténetét vizsgálja három kronologikusan elrendezett művén, Plautus Hetvenkedő katonáján, Moliére A fösvényén és Beaumarchais Figaro házassága című vígjátékán keresztül. Konvenció és innováció viszonyát, egy műfaj alakulástörténetét tanítjuk néhány kiemelt művön. A Kitérők című tankönyvünk többek között a magyar ódák történetét vizsgálja az előzménynek tekintett Egy katonaénektől kezdve, Berzsenyi, Kölcsey, Vörösmarty és Arany reprezentatív ódáin keresztül József Attila A város pereményéig és Kosztolányi Marcus Aureliusáig. A műfaj- és eszmetörténeti hosszmetszet talán nem irodalomtörténeti megközelítést jelent? Az Anakreón feltámadásai című konvenciótörténeti fejezet Anakreón, Csokonai, Vas István és Géher István anakreóni dalainak összevetésén keresztül vizsgálja az említett tematikus és formai konvenció alakulástörténetét. Az anekdotikus hagyományaink című modul a magyar anekdotikus epikai hagyományt (világképi és formahagyományt) vizsgálja Jókaitól Mikszáthon és Mórán át Krúdyig, Kosztolányiig és Esterházy Péterig. A Horatius nosterrer, Berzsenyi és Horatius verseinek összehasonlító vizsgálatával kívánja fejleszteni a történeti érzéket, rávilágítani a hatástörténet, a termékeny félreolvasás néhány sajátosságára, a művek párbeszédére, a múltat értelmező jelenre vagy későbbi múltra, a „hagyomány történésére”. Az Átjárók Itthon vagyok című fejezetének középpontjában Radnóti Nem tudhatomja, Vörösmarty Század és Kölcsey Hymnusa, e három mű egymást szólítása, egymást idézése, párbeszéde, az általuk alkotott szavak „eleven lánca” áll. Igaz, itt, ahogy a Horatius noster fejezetben is, pedagógiai megfontolásból rákmenetben, visszafejtő kifejtésmódban haladunk. Ugyanis a Nem tudhatom könnyebben megnyílik a mai tizenévesnek, mint a Hymnus vagy a Szózat, de a Radnóti-vers mindkét költeményt fölidézi, megszólítja, s így könnyebb hozzáférést biztosít a közvetlenebbül megidézett Szózathoz, illetve a szintén felidézett, a Szózat által pedig „kérdőre vont”, újraírt Hymnushoz. Persze nem csak ezek a kontextusok világítják meg a három kulcsverset, hanem más eszmetörténeti és poétikai exkurzusok, párhuzamok is, de ez itt nem az önrecenzió helye. Azt is be kell vallanom, hogy nagyon nem győz meg Veres András arról, hogy nekem az általa felidézett klasszikus történeti fejlődésmodellek (az aranykorhoz viszonyító, mintakövetésen alapuló modell, a jövőorientált-teleologikus modell, illetve a funkcionális modell) egyikébe kellene diákjaimat bevezetni. Mindháromról, illetve mind a négyről szót szoktunk ejteni az iskolában (pl. Hoffmann, Hölderlin, Vörösmaryi, Madách vagy József Attila tanítása kapcsán), de a művek sorát nem gyömöszöljük bele ezen modellek egyikébe sem. (S akkor most nem kezdek el Koselleckre, Ricoeurre, Hayden White-ra hivatkozni.) Ezen nem elsődlegesen irodalomtörténeti fejlődésmodellek helyett akkor már szívesebben dolgoznék, s tankönyveinkben dolgozom is Jauss vagy Tinyanov (Jauss által egyébként bírált) irodalomtörténeti modelljével vagy Northrop Frye jól tanítható archetípus- és módelméletével, amely legalább valóban immanensen irodalomtörténeti koncepciója a történeti tradíciónak, s amely ugyanakkor túllép a tinyanovi puszta formatörténeten. Vagy Gerard Genette palimszesztus-koncepciójával. Vagy Szegedy-Maszák Mihály alaktani hatáselméletével. Vagy Harold Bloom történeti pszichoretorikájával, mely a maga elődökkel folytatott harcról alkotott képletével, félreolvasás-tipológiájával, antitetikus kritikájával szépen kiegészíti Frye túl harmonikus tradíciófelfogását. Ezen elméleteket nem az elméleti bevásárlóközpontban való járatosságom fitogtatására emlegetem, hanem, mert ezek állnak a megszületett fejezetek/modulok mögött, és mert gyakorlatilag és közvetlenül hasznosíthatónak vélem őket a kronológia kizárólagosságának alternatívájára létrehozandó problémacentrikus irodalomtanítás kialakítása során. Tudom, hogy a lista eklektikus, de meggyőződésem, hogy az irodalomtanítás elméleti alapozása ma szükségképpen eklektikus, nem baj, ha nem egy nagy elmélet alapjára épül minden egyes tankönyvfejezet. Ugyanakkor, ha tényleg divatban utaznék, mint az irodalomtörténet oktatásának védelmezője véli, nyilván a fenti nevek helyett a ma nálunk jóval kelendőbb Paul de Mant emlegetném. Mivel azonban az ő munkásságának iskolai hasznosítását én még nem tudom elképzelni, s az erre irányuló tankönyvi kísérletek számomra nem meggyőzőek, inkább vállalom e tekintetben a korszerűtlenség vádját. Ahogyan azt gondolom, hogy egy jó mai középiskolai tankönyvnek sokat kell merítenie a strukturalizmus sokak által avultnak tartott hagyományából, mert sok újabb elmélettel ellentétben a formalistastrukturalista elméletek könnyen gyakorlati, pedagógiai aprópénzre válthatók - lévén szövegközeliek és technicizmusukban tanulhatók, a képességfejlesztő célzatú irodalomtanításban kamatoztathatók, poétikai fókusza a modellszerűség és a példázatosság, tematikus fókusza pedig a civilizáció és barbárság ellentéte. És így tovább. Érdemes a konvenciótörténeti és szociálpszichológiai fókuszú modulok egyensúlyát is kialakítani. A modulok jó részén belül értelemszerűen érvényesül a kronológia, más részüknél a visszafejtő szerkezet, ami szintén egyfajta kronológia. Modulképző szempont lehet egy esztétikai minőség (pl. a komikum) vagy egy archetípus (pl. beavatás, fölemelkedés, ősz). Szükséges természetesen a keresztmetszeteket és hosszmetszeteket váltogatni, tehát szerzőcentrikus-portréisztikus, illetve korszakfeldolgozó mélyfúrásokra is szükség van a másfajta, problémacentrikus modulok mellett. Sok-sok tananyagképző elv s ezeket rendszerbe foglaló elv lehetséges még, én csak néhányat soroltam, hogy ne higgyük azt, hogy a kronológia átmeneti elhagyóira csak a hideg, ásító űr és a terméketlen káosz várakozik. S végül egy magyarázó önidézet. „Természetesen nem száműzni kívánom a kronológiát az irodalomtanításból, csupán megnyitni szeretném a teret a másfajta tananyag-kiválasztási és -elrendezési szempontok felé. Azért irányítom mégis az össztüzet a kronológia kizárólagossága ellen, mert meggyőződésem, hogy addig, amíg a kronológia korlátja és kapaszkodója „ megoldja ” azt a kérdést, hogy az irodalomtanítás milyen rendezőelvet kövessen, addig a tantárgy megújulására esély sincsen, addig elkerülhető az irodalomtanítás dilemmáiról való gondolkodást ARATÓ LÁSZLÓ * 1 11 4. Rend vagy káosz Milyen rend lehet a tanterv nem kronológiai elrendezésű tanéveiben, a nem kronologikus tankönyvekben? Vagy a kronologikus irodalomtörténettel szemben tényleg csak „űr van és zűrzavar”? Úgy vélem, vannak rendezőelvek. Például célszerű harmóniát, egyensúlyt teremteni a lírai, az epikai és a drámával foglakozó modulok között. Ez még nem feltétlenül jelent műnemi-műfajtörténeti rendben való haladást, ámbár akár azt is jelenthet. Másfelől célszerű a műválasztásban poétikai szempontokat és tematikus szempontokat egyaránt alkalmazni. Mivel a csupán poétikai fókusz többnyire nem eléggé motivál, nem eléggé diákbefogadó szempont. Ezért a mi moduljaink többsége kétfókuszú mint az ellipszis. A Kisfiúk és Nagyfiúk modulunk poétikai fókusza az elbeszélés alapvető tényezőinek (tér, idő, cselekmény, szereplők, nézőpont) és ezek kompozíciós-szegmentáló szerepének felismertetése, tematikus-szociálpszichológiai fókusza a beilleszkedés, a csoportnorma és a szerep fogalomhármasa. A sziget mint kísérleti laboratórium című modulunknak Milyen rend lehet a tanterv nem kronológiai elrendezésű tanéveiben, a nem kronologikus tankönyvekben? Vagy a kronologikus irodalomtörténettel szemben tényleg csak „űr van és zűrzavar”? JEGYZET 1 Veres András: Az irodalomtörténet védelmében (A gimnáziumi irodalomtanítás elméleti dilemmáiról) 1—2. Kritika. 2003/9-10. 2 Arató László: Tizenkét tézis a magyartanítás válságáról. ÉS, 2003. febr. 21., Korábbi változata a Könyv és nevelés 2002/4. számában jelent meg egy körkérésre adott válaszként. 3 Itt én is követtem el hibát: Knausz Imre tanulmányát kéziratban olvastam, s akkor még a három angol szóval folytatott szójáték — J. S. Bruner idézett past-present-possible fogalomhármasának játékos párjaként — kiemelten szerepelt. Később a stilisztikai finomítás során a szerző kiiktatta az angol fogalomhármas kiemelését, de a populáris, a személyes és a jelen idejű ugyanolyan értelmezésben és hangsúllyal szerepelnek dolgozatában, ahogyan én a „három p"-re hivatkozom. Arról nem is szólva, hogy ugyanebben az iskolakultúra számban megtalálhatná egy olyan írásomat is, mely megnehezítené a vitatott Tizenkét tézis módszeres félreértelmezését, illetve láthatná, hogy e folyóiratban 2002 augusztusa és 2003 januárja között tucatnyi hozzászólás foglalkozott azokkal a kérdésekkel, melyeket ő most A gimnáziumi irodalomtanítás dilemmáiról alcímet viselő tanulmányában taglal. Lásd Halmai Tamás összefoglalóját az Iskolakultúra 2003/1. számában! 5 Knausz Imre i. m. 94. o. 6 Ua. 99. o. 7 Baranyák Csaba: Bús düledékeiden. Iskolakultúra 2002/10. 38. o. 8 Lásd Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében. Szerk. Gordon Győri János. Pont Kiadó, 2003. 9 Juhászné Horváth Katalin: Iskolaszerkezet és irodalomtanítás Franciaországban. I. m. 95. o. 10 Veres András: Bevezetés az irodalmi művek olvasásába. Krónika Nova, 2001. 11 Arató Pála: A szöveg vonzásában II. Átjárók, 147-150. Vagy csupán arról van szó, hogy itt mindketten közös mesterünknek, az elmúlt félszázad legnagyobb magyar irodalomtörténészének, Németh G. Bélának a gondolatmenetét követjük?... 12 Arató László-Pála Károly: Beavatás - Irodalom és szövegértelmezés, 1995. Keraban Kiadó. Arató Pála: A szöveg vonzásában I—III., Műszaki Kiadó, Calibra Könyvek. Motívumok, nézőpontok (szerk.: Fenyő D. György) Krónika Nova Kiadó, 2001. 13 Hans Robert Jauss: Ästetische Erfahrung und literarische Hermeneutik, Suhrkamp, 1982, 505—647. o. 14 Arató László: Törésvonalak és dilemmák. Mentor/Támpont 2001. december. 2003■ november