Učitelské Noviny, červenec-prosinec 1966 (XVI/28-52)

1966-07-21 / No. 28-29

UN2 XI. ústřední pedagogická čtení Jako v minulých letech tvořila i letos pedagogic­ká čtení těžiště všech učitelských setkání na Uher­skobrodských dnech. Z prací českých autorů byla pro čtení v plénu vybrána Hendrichova Moderni­zace vyučování cizím jazykům a pro čtení v sek­cích z osmdesáti přihlášených prací 29 prací. Z devětadvaceti slovenských prací se do sekcí do­stalo 14. Závěrečné hodnocení XI. ústředních pedagogic­kých čtení provedl KAREL TUPÝ, pracovník Vý­zkumného ústavu pedagogického v Praze, který řekl mimo jiné: „Letošní ústřední pedagogická čtení můžeme rozdělit do tří nejzávažnějžích te­matických okruhů. První se týká řízení práce ško­ly, druhý modernizace vyučování v nejširším smys­lu slova a třetí poznávání a výchovy osobnosti učitele a žáka. Do prvního problémového okruhu patří práce všímající si řízení škol jak z hledis­ka školské správy (např. čtení Bohumíra Pavlíka), tak z pozice ředitele školy nebo jeho zástupce) (např. práce Václava Grulicha nebo Heleny Svě­rákové). Velice početný soubor prací o moderniza­ci vyučování se javí jako široký okruh složitých a v mnoha případech hypotetických otázek a pro­blémů od formulace cílů přes obsah, metody, po­můcky a prostředky k moderně připravenému a vzdělanému učiteli i žáku. Nové pohledy a názory na modernizaci vyučování v nejrůznějších předmě­tech i stupních a typech škol přinesla kromě již zmíněné práce Hendrichovy i řada dalších čtení. Specifický význam těchto prací je v tom, že myslí důsledně v trojúhelníku: žák, učitel, prostředek. Druhou skupinou prací Směřujících k moderni­zaci tvoří čtení, která se zabývají modernizací or­ganizačních forem a školských struktur a přiná­šejí první zkušenosti z těchto pokusů. Sem patří např. čtení Vesníky Gužíkové, dr. Kuchařského, Mejsnarové a dr. Žihlové, Havránka, Hrubého, inž. Hájka a jiných, kteří přicház3jí s pokusy o zave­dení nové organizace jako progresivní kvality. Třetí skupinu modernizačních snah vyplňují prá­ce, které se zamýšlejí nad ekonomikou výuky a vzdělávání. Sem patří především práce dr. Emila Livečky. Ukazuje se, že celá široká oblast peda­gogických čtení, týkající se modernizace vyučo­vání, se výrazně zlidštila a oproti dřívějším pra­cím statickým a často i ve svém dosahu úzce omezeným, nastoupily ve větším počtu práce pro­blémové a dynamické. V poslední oblasti, týkající se poznávání a vý­chovy osobnosti učitele a žáka, začíná působit na­stupující a rychle se rozvíjející soustava věd o člověku, ať máme na mysli například obecnou psy­chologii, filosofii, etiku, estetiku a mnohé další. Psdagogická čtení této skupiny zaujímají nejširší okruh typů a stupňů škol, protože vycházejí od čtení z oblasti předškolní výchovy a končí vý­chovou pracujících. Zde mají svůj význam práce zkušených defektologů z oblasti speciální pedago­giky, kteří jsou již značně blízko principům ná­ležitého diagnostikování osobnosti žáka. V čele těchto prací stojí Vojtěch Miko, zkoumající dítě oslabené nemocí, a KGrnel Danáš, který se poku­sil shromáždit některé zkušenosti z vlivů vnitřní diferenciac3 na mravní výchovu žáků. Cenné jsou i systematické pokusy učitelek mateřských škol o postižení důsledků tvořivé hry na vývoj osob­nosti dítěte. Za zvláštní zmínku stojí práce vy­chovatelek školních družin, které vnesly do te­matiky ústředních pedagogických čtení dlouho po­strádaný prvek hledání a objevováni vkusu, kul­turnosti, estetiky a krásy života. Závažnou teore­­ticko-praktickou protiváhu k tomto pracím tvoří pedagogické čtení inž. Jaroslava Pátka pro metodo­logické uplatnění principů sociologie v učitelské práci.“ Bylo-li do Uherského Brodu sneseno tak veliké množství myšlenek a podnětů, je tím víc potěšu­jící, že jich bylo náležitě využito. Celková účast na 42 čteních byla 1 212 posluchačů. Připočteme-li ještě asi 300 posluchačů na Hendrichově čtení, do­cházíme k číslu 1 500, což znamená, že každý účastník navštívil průměrně tři pedagogická čte­ní. Také na besedách s autory byla potěšující účast, protože na nich bylo 600 účastníků. Ani studium pedagogických čtení v čítárně nebylo ne­využito. Za týden provozu příruční studovny se zde vystřídalo 758 zájemců, což značí, že každé pedagogické čtení bylo v průměru vyžádáno de­víti zájemci. Neposledním zdrojem poučení byly i výstavy krajských p3dagogických ústavů, které daly nahlédnout do bohaté činnosti těchto zaří­zení. Z jejich práce vysvítá, že pedagogická čtení v ústředním kole jsou v podstatě jen vyvrchole­ním předchozí práce v ústavech od vyhledávání autorů, mnohostranné práce s nimi až po odpo vědný závěrečný výběr. V závěru letošních Uherskobrodských dnů byly jako každoročně uděleny ceny a pochvalná uzná ní. Komise se rozhodla udělit dvě první ceny: JOSEFU HENDRICHOVI za pedagogické čtení Pří spěvek k modernizaci vyučování cizím jazykům a VOJTĚCHU MIKOVI za práci K niektorým otázkam práce na školách pre tuberkulózne děti. Dále bylo udělsno několik druhých a třetích cen a pochval­ných uznání. Všechny ceny a uznání odevzdal vy­znamenaným ministr školství a kultury prof. dr. Jiří Hájek. Za všechny vyznamenané poděkovala Jarmila Růžičková ze střední všeobecně vzdělávací školy v Novém Strašecí a závěrečné slovo pronesl předseda Odborového svazu zaměstnanců školství a kultury Jan Štěpánek. Doba, v níž žijeme, je po mnohé stránce vý­jimečná a odlišná od dob minulých, Říká se, že prožíváme v řadě oblastí revoluci — sociální ve smyslu socializace ekonomiky, vědeckotech­nickou, organizační, energetickou, materiálovou atd. Náš věk je věkem techniky, počítačů, ne­patrných sil i ohromných energií, syntetických látek apod. Společným jmenovatelem většiny těchto významných změn, které již mají nebo teprve budou mít dalekosáhlé důsledky pro ceíý společenský život, však je nebývalé těsná sou­vislost vědy a praxe. Věda je snad vůbec nej­důležitějším faktorem dneška. Její výsledky mo­­hou tak silně ovlivňovat společenskou skuteč­nost, že se o ně musí zajímat téměř každý vý­znamnější řídící pracovník, af již působí v ob­lasti politiky, správy, vojenství nebo výroby. Oprávněnou pozornost vědeckotechnické revo­luci věnoval i XIII. sjezd KSČ, kde tato pro­blematika prolíná téměř všemi projednávanými materiály. Růst výrnamu a společenského prestiže vědy Vliv vědy se projevuje v ideové i materiální společenské sféře. Ovšem ohromný vzestup prestiže a všeobecné uznání, kterého věda v současnosti dosáhla, vyplývá, hlavně z jejího působení v materiální oblasti lidského života — z rostoucí technizace vědeckých objevů. Vědecký výzkum ve velkých průmyslových laboratořích se stal po druhé světově válce postupně normální složkou podnikání. N-utho poznamenat, že systematické použití vědy k ře­šení důležitých praktických problémů začalo nejprve ve vojenské oblasti a dodnes si mo­derní armády udržují předstih ve výzkumu praktické aplikace rozhodujících vědeckých objevů. Úkoly, které se v armádě začaly řešit v průběhu druhé světové války — jako využití atomové energie, raket, samočinné protiletec­ké palby atd. — žádaly nebývalé soustředění vědců a jejich týmovou spolupráci. Rovněž k tomu bylo třeba větších finančních prostřed­ků, než obvykle mají k dispozici civilní pod­niky. Efekt však byl zcela mimořádný. Dnes se již i v oblasti průmyslového podni­kání ujala myšlenka, že vědecký výzkum a s ním související technický a organizační po­krok často ovlivňuje růst produktivity podni­ku víc než velikost kapitálu nebo mr »žstvl výrobců. Jakýkoli pokrok techniky se nut­ně dostat do stagnace, cllybí-li vědecký výzkum, který jej pohání vpřed. Rozvoj techniky jako realizace vědeckého poznání „Století techniky“, jak někdy bývá naše do­ba označována, samozřejmě nevzniklo bez předchozího postupného zdokonalování techni­ky v lidské historii. Tento vývoj měl místy charakter kvalitativní změny — relativně náh­­’ého porušení posloupnosti a vzniku nové, vyš­ší úrovně techniky. V tomto smyslu se rozli­šuji různé vývojové etapy či stadia techniky. Pokusíme se naznačit hlavní z nich, aby ve srovnání s nimi vynikla odlišnost naší doby. Nejstarší etapou vývoje techniky je nesmír­ně dlouhé období, kdy technika funguje jako pracovní nástroj člověka, který zesiluje někte­ré jeho tělesné orgány, avšak íyžlcká síla i vy­naložení Inteligence k manipulací $ nástroji pochází od člověka. Převratnou změnou ve vývoji techniky a technologie výroby byl vznik strojů a rozvoj tovární výroby. Ve stadiu mechanizace, které souvisí s využitím parního stroje jako rozho­dující pohonné síly, je již lidská a zvířecí fy­zická síla z velké části technicky objektlvl­­zována, je stále více vytlačována sílou anor­ganickou. Konkrétní výrobce je zde oddělován nejeti od vlastnictví výrobního zařízení, ale 1 od řízení celého procesu. Jestliže dříve byl nástroj v jistém smyslu doplňkem lidských or­gánů, mění se tento poměr ve stadiu mecha­nizace postupně v opačný: výrobce je státe více jen specializovaným doplňkem stroje v té funkci, kterou technika ještě nestačila převzít sama. Významnou fází mechanizace je zavádění pá­sové výroby. Znamená: novou organizaci výro­by, nové uspořádáni lidí a strojů a další spe­cializací výrobce s cílem, dosáhnout vyššf pro­duktivity práce. Zvlášt vysoká úrovná dosáhla technika běžícího pásu po druhá světové .vál­ce. Vyžaduje rovněž průběžní, rychlé měření a kontrolu procesu. Ve výrobě vznikají cen­trální pozorovací místa, řídící pulty s přístro­ji, k nimž je vedena informace o celém výrob­ním procesu, a z nichž je moižno pomocí tla­čítek do procesu zasahovat. Toto stadium me­chanizace bývá někdy chybně vydáváno již za automatizaci a „tlačítkový člověk“ se považu­je za prototyp výrobce budoucnosti. Automatizace sice navazuje na mechanizaci a techniku běžícího pásu, avšak teze, že je jen jejich prostém pokračováním, problém více zatemňuje než objasňuje. Soudobá vědecko­technická révoluce, jejímž jádrem rfesjjorfiě automatizace je, nemá jen technický, ale také organizační obsah. Nezasahuje pouze sféru vý­robních sil, ale stále vicé proniká' do oblasti výrobních vztahů a společenských procesů vů­bec. Automatizace v pravém slova smyslu zna­mená zavádění nových principů uspořádání á výstavby hospodářských í jiných procesů: vy­žaduje racionálni analýzu organizace celého systému s cílem jeho optimalizace. Základem automatizace je racionalizace komunikace a ří­zení; opírá se o rozvoj kybernetiky a výpočet­ní techniky a jejich nasazení v praxi. Jestliže dřívější technika zesilovala hlavně fyzické schopnosti člověka, jde nyní hlavně o zesíleni Jeho psychických schopností. Objektlvace lid­ského jednání historicky postupuje z vnějšku dovnitř, od fyzických k psychickým činnostem. Automatizace tedy není pouhé nakupení nebo organizace strojů zesilujících fyzické vlastnos­ti člověka. Jejím základním znakem dnes je převedení stereotypních psychických funkcí člověka v oblasti kontroly a řízení na stroje, přičemž není vyloučeno, že v budoucnu budou technická zařízení plnit i řadu skutečně tvůr­čích psychických činnosti. Technická zařízení, která umožnila modelování lidských duševních procesů, a tím i automatizaci, jsou hlavně sa­močinné počítače. Jejich teoretickou základnou je kybernetika, logika a elektronika. Počítače původně vznikly a rozvinuly se ve vojenství. Požadavky v této oblasti, jako samo­činná palba nebo řízení raket bezprostředně vyžadovaly rychlé a přesné výpočty, které bez počítačů bý byly absolutně nerealizovatelné. Ve výrobě přišly do módy až po r. 1954, kdy byl Instalován první počítač v průmyslu. Říká se, že výpočetní technika je nejužitečnějšf ze všech dosavadních vynálezů, protože nutí lidi přesně přemýšlet o tom, co dělají a jak to dě­lají. Praktické uplatnění počítače totiž není možné bez předchozí přesné teoretické analý­zy systému, v němž má pracovat. Koupi počí­tače tak musí předcházet koupě nebo vytvoře­ní nové, racionální informační soustavy ať vý­robního, správního nebo jiného procesu. Výpočetní technika prošla za posledních 20 let ohromným vývojem. Soudobé počítače již dosáhly přijatelných rozměrů: kdysi zaujímaly obrovské sály a dnes ty nejvýkonnější z nich jsou velké asi jako skříň na šaty. Zároveň vzrostla jejich spolehlivost a rychlost. Jestliže dříve prováděly jen několik výpočetních ope­rací za vteřinu, mohou dnes vykonávat za vte­řinu milióny až miliardy úkonů. Počítače apli­kovaná v automatizovaných provozech jsou tzv. deterministické stroje — jejich výstup je Jednoznačně předem určen současnými a mi­nulými stavy vstupů. Proto také Jsou automa­tizované výrobní systémy jakožto systémy de­terministické jeu zvláštním, poměrně okrajo­vým případem kybernetických systémů. Ten­dence rozvoje počítačů však směřuje k „učí­cím se strojům“, schopným napodobit některé podmíněné reflexy živočichů. Tyto kybernetic­ké systémy ve vlastním slova smyslu jsou za­tím ve stadiu složitých „hraček“, modelujících chování různých zvířat. Avšak dá se očekávat, že brzo vstoupí i do praxe. Uplatní se ve slo­žitých situacích, kde neznáme zákony nebo parametry problému a nemůžeme jej proto předám zprogramovat. Učící se stroj by byl schopen naprogramovat se sám — podobně jako se zde „naprogramuje“ i člověk. Pokud jde o další možnosti rozvoje počíta­čů, zastává-většina kyharneUků dost optimis­tické stanovisko. Řro jejich perspektivní bu­doucnost asi není ani. intelektuální úroveň člo­věka nepřekonatelnou překážkou a neni žádný logický důvod, proč by automaty zůstaly trčet právě na této úrovni. Různé „teorie nemožnos­ti“, které se snaží udat meze automatů, nemo­hou přirozeně vycházet ze zkušenosti, ale jsou dedukcí z určitých zdánlivě apriorních axiómů. Přitom takto získané omezení stroje platí zpra­vidla stejnou měrou i pro člověka. Zdá se, že vývojové možnosti „kybernetických mozků“ jsou větší než mozků lidských. Tyto „stroje“ budou .volnější, flexibilnější než mozek, proto­že se nevyvinuly jen pro určité biologické funkce. Orientace v některých situacích, které jsou z lidského hlediska paradoxní a absurd­ní, může být pro ně snadnější než pro nás. Snad největší bouři odporu vyvolává do­ vědeckotechnická DOC. INŽ. MILOSLAV KRÁL. CSc. Předseda UBDK Tomáš Milička v rozhovoru • předsedou GVOS Janem Štěpánkem Foto inž. Žalud dokončení projevu ministra školství a kultury kách se žádalo zavést diferenciaci už od 6. ročníků devltiletky. Ukvapený postup při pokusném zavádění di­ferenciace by nebyl na místě. Je nutno si vší­mat nejen kladných výsledků tohoto masového experimentu, ale také závažných problémů, kte­ré se vyskytly vedle kladů, Dnes sice nejsou příliš nápadné, ale lze očekávat, že by se staly běžnými při rozšíření diferenciace na větši­nu Škol nebo na všechny školy. Zatím byla totiž diferenciace zavedena jen na poměrně malém počtu vybraných škol, které mají po stránce materiální a kádrové často nejlepší podmínky v okrese. 1 na těchto školách však je pro vyučující správné uskutečňování dife­rencovaného vyučování obtížným pedagogic­kým problémem. Je zřejmé, že bychom se při nerozvážném hromadném rozšíření diferenciace nevyhnuli povážlivým pedagogickým chybám, které by tuto správnou myšlenku zdiskreditovaly. Proto se ve školním roce 1906—1967 dosavadní roz­sah diferenciace podstatně nerozšiřuje a znovu se uváží další postup na podzim 1966, kdy se budou hodnotit výsledky celého prvního škol­ního roku v diferencovaných třídách i všechny dosavadní experimenty. Zásadní řešení bude ovšem možné teprve v souvislosti s rozhod­nutím o nové koncepcj devítiletky, které bude na základě výzkumných prácí přijato do r. 1970 a v praki realizováno postupně po r. 1970. Při tomto zásadním řešení se teprve bude moci plně uplatnit pomoc pedagogické vědy učitelům při diferencovaném vyučování a dů­sledky diferenciace bude možno promítnout i do učebních osnov a učebnic. ideové působit na mladého človeka Další část projevu byla věnována problémům politické a ideové výchovy na naších školách. Mi­nistr k tomuto tématu mimo jiné řekl: Zkušenosti ukazují, jak jsem se o tom zmí­nil, že se bez aktivního ideového působení na rozum a cit mladého člověka nevychovává od­borník odborně a politicky vyspělý. Musíme proto nekompromisně vystupovat proti názo­rům a tendencím, které se projevují i u ně­kterých učitelů, že Ideologie je něco, co nemá s jejich působením nic společného, qo snad dokonce snižuje jejich odbornou či vědeckou úroveň, a ukazovat, že takový postoj sám je už výrazem určité ideologie, že zdánlivá apo­­litičnost je ve skutečnosti Záporným politic­kým postolem k naší společnosti, k problémům naší doby. Tím spíše pak musíme odmítat ten­dence k odpolitizování výuky a výcjiovy ve jménu tzv. Čisté odbornosti a vědeckosti, pro­tože takové názory Jsou nejen hluboce nevě­decká, nesprávné, ale politicky velmi škodlivé a nebezpečné. Projevem takových tendencí na středních školách je odkazováni politické a Ideové vý­chovy pouze do hodin občanské výchovy, zdů­vodňované nutností, poskytnout více času od­borné přípravě studentů. Také takové snahy jsou výrazem zkresleného chápání Či dokonce nepochopením funkce školy v jednotě Její od­borné a pollticko-ideové odpovědnosti za vý­chovu mladých odborníků. Pak se ovšem nelze divit, že š podobnými požadavky vystupují 1 někteří žáci a studenti. A kam takové ten­dence vedou — i když jsou sebevíce zdůvod­ňovány zájmem vyšší odborné připravenosti absolventů — naznačují požadavky zařadit do výuky studium západních Ideologických směrů apód. K tomu je třeba říci, že bude správné seznamovat studenty a žáky se současnými Ideologickými směry buržoazního světa, že je však nutno, aby předem zvládli naše učení, učení rnarxismu-leninísmu, a mohli tak správ­ně pochopit, v čem a proč Jsou buržoázni teo­rie nevědecké, a proto nesprávné VYTVÁŘET PODMÍNKY PRO PRÁCI UČITELŮ Katarit obsahoval dála stručnou informaci a při­pravovaných platových áprtvich. jejich podstat­lým rytem ja, le předcbáiejí dosavadní zaostávání učitelských platů za platy pracovníků ostatních Odváty! národního hospodářství zabezpečením pra­videlného ročního přírůstku na mzdových fondech v rotacích z nárůstem mzdových fondů v ostatních odvětvích. Lepit podmínky pro práci učitelů vy­tvoř! taká připravovaná opatření, týkající se bytové výstavby pro učitele. Je viak především věci ná­rodních výborů viech stupňů starat se o vytvá­řeni základních předpokladů pro učitelovu práci. Mám na myslí především dostatek času pro vlastní sebevzdělání, kulturní rozvoj a tím i možnost zkvalitňovat práci ve škole. Nelze ovšem nevidět, že se tohoto potřebného času často učiteli nedostává, jednou z příčin je L jeho pověřování mimoškolní činnosti ve ve­řejném společenském Životě. Abych byl dobře pochopen: nechci tim říci, že učitel nemá být spojen svou aktivní činnosti s veřejným děním. Naopak Je to pro "správné spojení školy se životem nutné. Je však třeba pečlivě vážit, jakou mimoškolní činnost má konat, aby ne­ohrozil výsledky té práce, která je mu pře­devším jako učiteli svěřena. Jedním z klíčových problémů, který resort v současná době řeší, je zkrácení pracovní do­by ve školství. Jde v podstatě o dva problémy: o zkrácení pracovní doby učitelů a vychova­telů a o úpravu pracovního režimu škol tak, aby byl v souladu s nově nastupujícím pra­covním režimem dospělých. Ministerstvo školství a kultury plně zastává názor, že Je třeba zkracováni pfacov-nl doby vztáhnout také na učitele a vychovatele. Toto stanovisko jsme také před časem veřejně v tis­ku tlumočili. Opíráme je o naprosto samozřej­mý požadavek, že i pedagógiáké kádry se musí podílet stejným způsobem na výhodách, které naše společnost poskytuje všem pracujícím. Hovoří pro to i řada jiných vážných důvodů. Pracovní dobu pedagogů netvoří jen vyučovací úvazek, jak si to mnozí myl’ě vyVládají. Její neoddělitelnou součástí je doba odborné •

Next