Učitelské Noviny, červenec-prosinec 1966 (XVI/28-52)
1966-07-21 / No. 28-29
UN2 XI. ústřední pedagogická čtení Jako v minulých letech tvořila i letos pedagogická čtení těžiště všech učitelských setkání na Uherskobrodských dnech. Z prací českých autorů byla pro čtení v plénu vybrána Hendrichova Modernizace vyučování cizím jazykům a pro čtení v sekcích z osmdesáti přihlášených prací 29 prací. Z devětadvaceti slovenských prací se do sekcí dostalo 14. Závěrečné hodnocení XI. ústředních pedagogických čtení provedl KAREL TUPÝ, pracovník Výzkumného ústavu pedagogického v Praze, který řekl mimo jiné: „Letošní ústřední pedagogická čtení můžeme rozdělit do tří nejzávažnějžích tematických okruhů. První se týká řízení práce školy, druhý modernizace vyučování v nejširším smyslu slova a třetí poznávání a výchovy osobnosti učitele a žáka. Do prvního problémového okruhu patří práce všímající si řízení škol jak z hlediska školské správy (např. čtení Bohumíra Pavlíka), tak z pozice ředitele školy nebo jeho zástupce) (např. práce Václava Grulicha nebo Heleny Svěrákové). Velice početný soubor prací o modernizaci vyučování se javí jako široký okruh složitých a v mnoha případech hypotetických otázek a problémů od formulace cílů přes obsah, metody, pomůcky a prostředky k moderně připravenému a vzdělanému učiteli i žáku. Nové pohledy a názory na modernizaci vyučování v nejrůznějších předmětech i stupních a typech škol přinesla kromě již zmíněné práce Hendrichovy i řada dalších čtení. Specifický význam těchto prací je v tom, že myslí důsledně v trojúhelníku: žák, učitel, prostředek. Druhou skupinou prací Směřujících k modernizaci tvoří čtení, která se zabývají modernizací organizačních forem a školských struktur a přinášejí první zkušenosti z těchto pokusů. Sem patří např. čtení Vesníky Gužíkové, dr. Kuchařského, Mejsnarové a dr. Žihlové, Havránka, Hrubého, inž. Hájka a jiných, kteří přicház3jí s pokusy o zavedení nové organizace jako progresivní kvality. Třetí skupinu modernizačních snah vyplňují práce, které se zamýšlejí nad ekonomikou výuky a vzdělávání. Sem patří především práce dr. Emila Livečky. Ukazuje se, že celá široká oblast pedagogických čtení, týkající se modernizace vyučování, se výrazně zlidštila a oproti dřívějším pracím statickým a často i ve svém dosahu úzce omezeným, nastoupily ve větším počtu práce problémové a dynamické. V poslední oblasti, týkající se poznávání a výchovy osobnosti učitele a žáka, začíná působit nastupující a rychle se rozvíjející soustava věd o člověku, ať máme na mysli například obecnou psychologii, filosofii, etiku, estetiku a mnohé další. Psdagogická čtení této skupiny zaujímají nejširší okruh typů a stupňů škol, protože vycházejí od čtení z oblasti předškolní výchovy a končí výchovou pracujících. Zde mají svůj význam práce zkušených defektologů z oblasti speciální pedagogiky, kteří jsou již značně blízko principům náležitého diagnostikování osobnosti žáka. V čele těchto prací stojí Vojtěch Miko, zkoumající dítě oslabené nemocí, a KGrnel Danáš, který se pokusil shromáždit některé zkušenosti z vlivů vnitřní diferenciac3 na mravní výchovu žáků. Cenné jsou i systematické pokusy učitelek mateřských škol o postižení důsledků tvořivé hry na vývoj osobnosti dítěte. Za zvláštní zmínku stojí práce vychovatelek školních družin, které vnesly do tematiky ústředních pedagogických čtení dlouho postrádaný prvek hledání a objevováni vkusu, kulturnosti, estetiky a krásy života. Závažnou teoreticko-praktickou protiváhu k tomto pracím tvoří pedagogické čtení inž. Jaroslava Pátka pro metodologické uplatnění principů sociologie v učitelské práci.“ Bylo-li do Uherského Brodu sneseno tak veliké množství myšlenek a podnětů, je tím víc potěšující, že jich bylo náležitě využito. Celková účast na 42 čteních byla 1 212 posluchačů. Připočteme-li ještě asi 300 posluchačů na Hendrichově čtení, docházíme k číslu 1 500, což znamená, že každý účastník navštívil průměrně tři pedagogická čtení. Také na besedách s autory byla potěšující účast, protože na nich bylo 600 účastníků. Ani studium pedagogických čtení v čítárně nebylo nevyužito. Za týden provozu příruční studovny se zde vystřídalo 758 zájemců, což značí, že každé pedagogické čtení bylo v průměru vyžádáno devíti zájemci. Neposledním zdrojem poučení byly i výstavy krajských p3dagogických ústavů, které daly nahlédnout do bohaté činnosti těchto zařízení. Z jejich práce vysvítá, že pedagogická čtení v ústředním kole jsou v podstatě jen vyvrcholením předchozí práce v ústavech od vyhledávání autorů, mnohostranné práce s nimi až po odpo vědný závěrečný výběr. V závěru letošních Uherskobrodských dnů byly jako každoročně uděleny ceny a pochvalná uzná ní. Komise se rozhodla udělit dvě první ceny: JOSEFU HENDRICHOVI za pedagogické čtení Pří spěvek k modernizaci vyučování cizím jazykům a VOJTĚCHU MIKOVI za práci K niektorým otázkam práce na školách pre tuberkulózne děti. Dále bylo udělsno několik druhých a třetích cen a pochvalných uznání. Všechny ceny a uznání odevzdal vyznamenaným ministr školství a kultury prof. dr. Jiří Hájek. Za všechny vyznamenané poděkovala Jarmila Růžičková ze střední všeobecně vzdělávací školy v Novém Strašecí a závěrečné slovo pronesl předseda Odborového svazu zaměstnanců školství a kultury Jan Štěpánek. Doba, v níž žijeme, je po mnohé stránce výjimečná a odlišná od dob minulých, Říká se, že prožíváme v řadě oblastí revoluci — sociální ve smyslu socializace ekonomiky, vědeckotechnickou, organizační, energetickou, materiálovou atd. Náš věk je věkem techniky, počítačů, nepatrných sil i ohromných energií, syntetických látek apod. Společným jmenovatelem většiny těchto významných změn, které již mají nebo teprve budou mít dalekosáhlé důsledky pro ceíý společenský život, však je nebývalé těsná souvislost vědy a praxe. Věda je snad vůbec nejdůležitějším faktorem dneška. Její výsledky mohou tak silně ovlivňovat společenskou skutečnost, že se o ně musí zajímat téměř každý významnější řídící pracovník, af již působí v oblasti politiky, správy, vojenství nebo výroby. Oprávněnou pozornost vědeckotechnické revoluci věnoval i XIII. sjezd KSČ, kde tato problematika prolíná téměř všemi projednávanými materiály. Růst výrnamu a společenského prestiže vědy Vliv vědy se projevuje v ideové i materiální společenské sféře. Ovšem ohromný vzestup prestiže a všeobecné uznání, kterého věda v současnosti dosáhla, vyplývá, hlavně z jejího působení v materiální oblasti lidského života — z rostoucí technizace vědeckých objevů. Vědecký výzkum ve velkých průmyslových laboratořích se stal po druhé světově válce postupně normální složkou podnikání. N-utho poznamenat, že systematické použití vědy k řešení důležitých praktických problémů začalo nejprve ve vojenské oblasti a dodnes si moderní armády udržují předstih ve výzkumu praktické aplikace rozhodujících vědeckých objevů. Úkoly, které se v armádě začaly řešit v průběhu druhé světové války — jako využití atomové energie, raket, samočinné protiletecké palby atd. — žádaly nebývalé soustředění vědců a jejich týmovou spolupráci. Rovněž k tomu bylo třeba větších finančních prostředků, než obvykle mají k dispozici civilní podniky. Efekt však byl zcela mimořádný. Dnes se již i v oblasti průmyslového podnikání ujala myšlenka, že vědecký výzkum a s ním související technický a organizační pokrok často ovlivňuje růst produktivity podniku víc než velikost kapitálu nebo mr »žstvl výrobců. Jakýkoli pokrok techniky se nutně dostat do stagnace, cllybí-li vědecký výzkum, který jej pohání vpřed. Rozvoj techniky jako realizace vědeckého poznání „Století techniky“, jak někdy bývá naše doba označována, samozřejmě nevzniklo bez předchozího postupného zdokonalování techniky v lidské historii. Tento vývoj měl místy charakter kvalitativní změny — relativně náh’ého porušení posloupnosti a vzniku nové, vyšší úrovně techniky. V tomto smyslu se rozlišuji různé vývojové etapy či stadia techniky. Pokusíme se naznačit hlavní z nich, aby ve srovnání s nimi vynikla odlišnost naší doby. Nejstarší etapou vývoje techniky je nesmírně dlouhé období, kdy technika funguje jako pracovní nástroj člověka, který zesiluje některé jeho tělesné orgány, avšak íyžlcká síla i vynaložení Inteligence k manipulací $ nástroji pochází od člověka. Převratnou změnou ve vývoji techniky a technologie výroby byl vznik strojů a rozvoj tovární výroby. Ve stadiu mechanizace, které souvisí s využitím parního stroje jako rozhodující pohonné síly, je již lidská a zvířecí fyzická síla z velké části technicky objektlvlzována, je stále více vytlačována sílou anorganickou. Konkrétní výrobce je zde oddělován nejeti od vlastnictví výrobního zařízení, ale 1 od řízení celého procesu. Jestliže dříve byl nástroj v jistém smyslu doplňkem lidských orgánů, mění se tento poměr ve stadiu mechanizace postupně v opačný: výrobce je státe více jen specializovaným doplňkem stroje v té funkci, kterou technika ještě nestačila převzít sama. Významnou fází mechanizace je zavádění pásové výroby. Znamená: novou organizaci výroby, nové uspořádáni lidí a strojů a další specializací výrobce s cílem, dosáhnout vyššf produktivity práce. Zvlášt vysoká úrovná dosáhla technika běžícího pásu po druhá světové .válce. Vyžaduje rovněž průběžní, rychlé měření a kontrolu procesu. Ve výrobě vznikají centrální pozorovací místa, řídící pulty s přístroji, k nimž je vedena informace o celém výrobním procesu, a z nichž je moižno pomocí tlačítek do procesu zasahovat. Toto stadium mechanizace bývá někdy chybně vydáváno již za automatizaci a „tlačítkový člověk“ se považuje za prototyp výrobce budoucnosti. Automatizace sice navazuje na mechanizaci a techniku běžícího pásu, avšak teze, že je jen jejich prostém pokračováním, problém více zatemňuje než objasňuje. Soudobá vědeckotechnická révoluce, jejímž jádrem rfesjjorfiě automatizace je, nemá jen technický, ale také organizační obsah. Nezasahuje pouze sféru výrobních sil, ale stále vicé proniká' do oblasti výrobních vztahů a společenských procesů vůbec. Automatizace v pravém slova smyslu znamená zavádění nových principů uspořádání á výstavby hospodářských í jiných procesů: vyžaduje racionálni analýzu organizace celého systému s cílem jeho optimalizace. Základem automatizace je racionalizace komunikace a řízení; opírá se o rozvoj kybernetiky a výpočetní techniky a jejich nasazení v praxi. Jestliže dřívější technika zesilovala hlavně fyzické schopnosti člověka, jde nyní hlavně o zesíleni Jeho psychických schopností. Objektlvace lidského jednání historicky postupuje z vnějšku dovnitř, od fyzických k psychickým činnostem. Automatizace tedy není pouhé nakupení nebo organizace strojů zesilujících fyzické vlastnosti člověka. Jejím základním znakem dnes je převedení stereotypních psychických funkcí člověka v oblasti kontroly a řízení na stroje, přičemž není vyloučeno, že v budoucnu budou technická zařízení plnit i řadu skutečně tvůrčích psychických činnosti. Technická zařízení, která umožnila modelování lidských duševních procesů, a tím i automatizaci, jsou hlavně samočinné počítače. Jejich teoretickou základnou je kybernetika, logika a elektronika. Počítače původně vznikly a rozvinuly se ve vojenství. Požadavky v této oblasti, jako samočinná palba nebo řízení raket bezprostředně vyžadovaly rychlé a přesné výpočty, které bez počítačů bý byly absolutně nerealizovatelné. Ve výrobě přišly do módy až po r. 1954, kdy byl Instalován první počítač v průmyslu. Říká se, že výpočetní technika je nejužitečnějšf ze všech dosavadních vynálezů, protože nutí lidi přesně přemýšlet o tom, co dělají a jak to dělají. Praktické uplatnění počítače totiž není možné bez předchozí přesné teoretické analýzy systému, v němž má pracovat. Koupi počítače tak musí předcházet koupě nebo vytvoření nové, racionální informační soustavy ať výrobního, správního nebo jiného procesu. Výpočetní technika prošla za posledních 20 let ohromným vývojem. Soudobé počítače již dosáhly přijatelných rozměrů: kdysi zaujímaly obrovské sály a dnes ty nejvýkonnější z nich jsou velké asi jako skříň na šaty. Zároveň vzrostla jejich spolehlivost a rychlost. Jestliže dříve prováděly jen několik výpočetních operací za vteřinu, mohou dnes vykonávat za vteřinu milióny až miliardy úkonů. Počítače aplikovaná v automatizovaných provozech jsou tzv. deterministické stroje — jejich výstup je Jednoznačně předem určen současnými a minulými stavy vstupů. Proto také Jsou automatizované výrobní systémy jakožto systémy deterministické jeu zvláštním, poměrně okrajovým případem kybernetických systémů. Tendence rozvoje počítačů však směřuje k „učícím se strojům“, schopným napodobit některé podmíněné reflexy živočichů. Tyto kybernetické systémy ve vlastním slova smyslu jsou zatím ve stadiu složitých „hraček“, modelujících chování různých zvířat. Avšak dá se očekávat, že brzo vstoupí i do praxe. Uplatní se ve složitých situacích, kde neznáme zákony nebo parametry problému a nemůžeme jej proto předám zprogramovat. Učící se stroj by byl schopen naprogramovat se sám — podobně jako se zde „naprogramuje“ i člověk. Pokud jde o další možnosti rozvoje počítačů, zastává-většina kyharneUků dost optimistické stanovisko. Řro jejich perspektivní budoucnost asi není ani. intelektuální úroveň člověka nepřekonatelnou překážkou a neni žádný logický důvod, proč by automaty zůstaly trčet právě na této úrovni. Různé „teorie nemožnosti“, které se snaží udat meze automatů, nemohou přirozeně vycházet ze zkušenosti, ale jsou dedukcí z určitých zdánlivě apriorních axiómů. Přitom takto získané omezení stroje platí zpravidla stejnou měrou i pro člověka. Zdá se, že vývojové možnosti „kybernetických mozků“ jsou větší než mozků lidských. Tyto „stroje“ budou .volnější, flexibilnější než mozek, protože se nevyvinuly jen pro určité biologické funkce. Orientace v některých situacích, které jsou z lidského hlediska paradoxní a absurdní, může být pro ně snadnější než pro nás. Snad největší bouři odporu vyvolává do vědeckotechnická DOC. INŽ. MILOSLAV KRÁL. CSc. Předseda UBDK Tomáš Milička v rozhovoru • předsedou GVOS Janem Štěpánkem Foto inž. Žalud dokončení projevu ministra školství a kultury kách se žádalo zavést diferenciaci už od 6. ročníků devltiletky. Ukvapený postup při pokusném zavádění diferenciace by nebyl na místě. Je nutno si všímat nejen kladných výsledků tohoto masového experimentu, ale také závažných problémů, které se vyskytly vedle kladů, Dnes sice nejsou příliš nápadné, ale lze očekávat, že by se staly běžnými při rozšíření diferenciace na většinu Škol nebo na všechny školy. Zatím byla totiž diferenciace zavedena jen na poměrně malém počtu vybraných škol, které mají po stránce materiální a kádrové často nejlepší podmínky v okrese. 1 na těchto školách však je pro vyučující správné uskutečňování diferencovaného vyučování obtížným pedagogickým problémem. Je zřejmé, že bychom se při nerozvážném hromadném rozšíření diferenciace nevyhnuli povážlivým pedagogickým chybám, které by tuto správnou myšlenku zdiskreditovaly. Proto se ve školním roce 1906—1967 dosavadní rozsah diferenciace podstatně nerozšiřuje a znovu se uváží další postup na podzim 1966, kdy se budou hodnotit výsledky celého prvního školního roku v diferencovaných třídách i všechny dosavadní experimenty. Zásadní řešení bude ovšem možné teprve v souvislosti s rozhodnutím o nové koncepcj devítiletky, které bude na základě výzkumných prácí přijato do r. 1970 a v praki realizováno postupně po r. 1970. Při tomto zásadním řešení se teprve bude moci plně uplatnit pomoc pedagogické vědy učitelům při diferencovaném vyučování a důsledky diferenciace bude možno promítnout i do učebních osnov a učebnic. ideové působit na mladého človeka Další část projevu byla věnována problémům politické a ideové výchovy na naších školách. Ministr k tomuto tématu mimo jiné řekl: Zkušenosti ukazují, jak jsem se o tom zmínil, že se bez aktivního ideového působení na rozum a cit mladého člověka nevychovává odborník odborně a politicky vyspělý. Musíme proto nekompromisně vystupovat proti názorům a tendencím, které se projevují i u některých učitelů, že Ideologie je něco, co nemá s jejich působením nic společného, qo snad dokonce snižuje jejich odbornou či vědeckou úroveň, a ukazovat, že takový postoj sám je už výrazem určité ideologie, že zdánlivá apolitičnost je ve skutečnosti Záporným politickým postolem k naší společnosti, k problémům naší doby. Tím spíše pak musíme odmítat tendence k odpolitizování výuky a výcjiovy ve jménu tzv. Čisté odbornosti a vědeckosti, protože takové názory Jsou nejen hluboce nevědecká, nesprávné, ale politicky velmi škodlivé a nebezpečné. Projevem takových tendencí na středních školách je odkazováni politické a Ideové výchovy pouze do hodin občanské výchovy, zdůvodňované nutností, poskytnout více času odborné přípravě studentů. Také takové snahy jsou výrazem zkresleného chápání Či dokonce nepochopením funkce školy v jednotě Její odborné a pollticko-ideové odpovědnosti za výchovu mladých odborníků. Pak se ovšem nelze divit, že š podobnými požadavky vystupují 1 někteří žáci a studenti. A kam takové tendence vedou — i když jsou sebevíce zdůvodňovány zájmem vyšší odborné připravenosti absolventů — naznačují požadavky zařadit do výuky studium západních Ideologických směrů apód. K tomu je třeba říci, že bude správné seznamovat studenty a žáky se současnými Ideologickými směry buržoazního světa, že je však nutno, aby předem zvládli naše učení, učení rnarxismu-leninísmu, a mohli tak správně pochopit, v čem a proč Jsou buržoázni teorie nevědecké, a proto nesprávné VYTVÁŘET PODMÍNKY PRO PRÁCI UČITELŮ Katarit obsahoval dála stručnou informaci a připravovaných platových áprtvich. jejich podstatlým rytem ja, le předcbáiejí dosavadní zaostávání učitelských platů za platy pracovníků ostatních Odváty! národního hospodářství zabezpečením pravidelného ročního přírůstku na mzdových fondech v rotacích z nárůstem mzdových fondů v ostatních odvětvích. Lepit podmínky pro práci učitelů vytvoř! taká připravovaná opatření, týkající se bytové výstavby pro učitele. Je viak především věci národních výborů viech stupňů starat se o vytvářeni základních předpokladů pro učitelovu práci. Mám na myslí především dostatek času pro vlastní sebevzdělání, kulturní rozvoj a tím i možnost zkvalitňovat práci ve škole. Nelze ovšem nevidět, že se tohoto potřebného času často učiteli nedostává, jednou z příčin je L jeho pověřování mimoškolní činnosti ve veřejném společenském Životě. Abych byl dobře pochopen: nechci tim říci, že učitel nemá být spojen svou aktivní činnosti s veřejným děním. Naopak Je to pro "správné spojení školy se životem nutné. Je však třeba pečlivě vážit, jakou mimoškolní činnost má konat, aby neohrozil výsledky té práce, která je mu především jako učiteli svěřena. Jedním z klíčových problémů, který resort v současná době řeší, je zkrácení pracovní doby ve školství. Jde v podstatě o dva problémy: o zkrácení pracovní doby učitelů a vychovatelů a o úpravu pracovního režimu škol tak, aby byl v souladu s nově nastupujícím pracovním režimem dospělých. Ministerstvo školství a kultury plně zastává názor, že Je třeba zkracováni pfacov-nl doby vztáhnout také na učitele a vychovatele. Toto stanovisko jsme také před časem veřejně v tisku tlumočili. Opíráme je o naprosto samozřejmý požadavek, že i pedagógiáké kádry se musí podílet stejným způsobem na výhodách, které naše společnost poskytuje všem pracujícím. Hovoří pro to i řada jiných vážných důvodů. Pracovní dobu pedagogů netvoří jen vyučovací úvazek, jak si to mnozí myl’ě vyVládají. Její neoddělitelnou součástí je doba odborné •